我國西部學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估工具編制與現(xiàn)狀分析

彭紅超，李歡歡

(1.華東師范大學 教育學部教育信息技術(shù)學系， 上海 200062； 2.新疆師范大學 初等教育學院/新疆兒童教育實踐創(chuàng)新研究中心， 烏魯木齊 830000；3.華東師范大學 教育學部學前教育學系， 上海 200062)

一、問題提出

校企協(xié)作對改善區(qū)域和國家創(chuàng)新體系至關(guān)重要[1]。為更好地應對新知識增長、資源負擔[2]、技術(shù)變革、全球競爭[3]等社會競爭與生存壓力，美國、日本、新加坡以及歐盟各國等均加強了校企協(xié)作力度。自20世紀90年代起，國外的校企協(xié)作更多將學術(shù)研究用于經(jīng)濟目的[4]。在我國，校企協(xié)作更注重高校為社會、企業(yè)培養(yǎng)人才以及為社會、企業(yè)提供知識、技術(shù)，注重科研知識與成果的市場化等功能。校企協(xié)作發(fā)揮了各自優(yōu)勢，使得校企雙方能夠資源優(yōu)勢互補與融合，培養(yǎng)了符合高校人才培養(yǎng)標準、適應企業(yè)職業(yè)發(fā)展需求、滿足社會行業(yè)發(fā)展要求的高質(zhì)量人才[5]?？梢哉f，校企協(xié)作是提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。

協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量作為衡量高校與企業(yè)合作成功與否的重要指標，逐漸受到國內(nèi)外學者關(guān)注。美國在“卓越教師培養(yǎng)項目”的質(zhì)量評價中強調(diào)，在高校呈現(xiàn)的《卓越教師培養(yǎng)質(zhì)量年度報告》中，必須包含培訓項目的師資、管理部門設(shè)置、課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、實踐環(huán)節(jié)等內(nèi)容[6]。在協(xié)同培養(yǎng)過程中，協(xié)同創(chuàng)新平臺的建立，也是實現(xiàn)產(chǎn)學研深度融合和職業(yè)教育質(zhì)量提升的有效途徑[7]。高校與企業(yè)合作的動機之一就是企業(yè)可以為學生提供實習和就業(yè)機會[8]。作為校企協(xié)同培養(yǎng)對象，學生的實踐過程是一種特殊的知識轉(zhuǎn)移過程，也有利于校企合作[9]。實踐前，為學生提供協(xié)同單位的實習實踐、就業(yè)職位等相關(guān)信息，不但會提高學生參與實踐的主動性、積極性，也會大大提高校企協(xié)同的準確性、有效性以及便捷性[10]。實踐過程中，合作研究的成效(課題論文合作等)是衡量協(xié)同成功與否的重要指標[11]。但也有研究發(fā)現(xiàn)，合作研究成果，諸如專利數(shù)量、版稅收入、信息披露等指標并不是衡量校企協(xié)作成效的有效指標，因為它只關(guān)注了數(shù)量，卻忽視了質(zhì)量。它常向?qū)W術(shù)人員傳達不切實際的信息[12]，阻礙校企協(xié)作質(zhì)量的提升。從企業(yè)層面來看，協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量主要聚焦于5個方面：(1)在培訓前為學員發(fā)展創(chuàng)造條件；(2)開展高質(zhì)量的培訓課程，讓學員掌握協(xié)作學習的概念框架和程序；(3)課程內(nèi)容支持；(4)為學習過程的長期維護提供支持；(5)地區(qū)支持的協(xié)作學習制度(作為一種標準的教學實踐)[13]。它體現(xiàn)了培訓前、中、后3個階段對協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注。此外，校企協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量還與校企協(xié)作網(wǎng)絡(知識要素、協(xié)作關(guān)系)有關(guān)[14]。

綜上所述，校企協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量受師資、協(xié)同部門設(shè)置、課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、協(xié)同平臺支持等高校層面，了解協(xié)同單位信息、實習就業(yè)意愿、合作研究、知識與技術(shù)轉(zhuǎn)化等學生層面，實踐制度計劃、課程內(nèi)容、學習過程指導、校企關(guān)系維護等企業(yè)層面諸多因素的影響，且這些影響有正向的，也有負向的。近年來，協(xié)同培養(yǎng)的實證研究主要聚焦于醫(yī)療、服務業(yè)、金融業(yè)等，研究大多以協(xié)同機理、模式以及影響因素為主，有關(guān)學前師范教育的協(xié)同培養(yǎng)研究、校企協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估的相關(guān)研究十分缺乏。與其他行業(yè)相比，學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量更注重“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”[15]，而我國西部地區(qū)協(xié)同創(chuàng)新率低于東部、中部地區(qū)和全國平均水平[16]，且增長最慢[17]，因此本研究選取我國西部地區(qū)的473名學前師范生進行調(diào)查，研制《我國西部學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估工具》，探索和確定協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量因子，并采用該問卷對協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)狀進行調(diào)查，針對在高校、學生、企業(yè)三方面存在的問題，分析成因，提出相應建議，以期為我國學前師范生協(xié)同培養(yǎng)的研究實踐和質(zhì)量提升提供參考。

二、研究設(shè)計

(一)學前師范生協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量問卷編制

1.調(diào)查工具

形成對我國西部地區(qū)學前師范生協(xié)同培養(yǎng)調(diào)查工具的各項指標后，對相關(guān)高校教師、學生進行問卷調(diào)查與訪談。在經(jīng)過對調(diào)查結(jié)果的編碼與頻數(shù)分析后，初步確定問卷結(jié)構(gòu)。問卷主要包含兩部分：(1)背景變量，主要由被調(diào)查者的性別、院校性質(zhì)、就讀學校等構(gòu)成。(2)以往校企協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量主要關(guān)注的三個方面(見表1)：一是學校層面(如學校的管理和監(jiān)督機制、師資等)；二是企業(yè)層面(如協(xié)同單位的重視和參與程度、導師情況等)；三是學生層面(如協(xié)同培養(yǎng)的計劃、學生實踐經(jīng)歷等)[18]。初始問卷設(shè)計以學校協(xié)同培養(yǎng)層、企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)層、學生協(xié)同培養(yǎng)層為框架，共編制25個題項。問卷采用Likert 5點量表反向計分法(“1表示非常符合”“2表示符合”“3表示不確定”“4表示不符合”“5表示完全不符合”)，分值越低，表示質(zhì)量越好。

表1 學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量問卷結(jié)構(gòu)

2.工具試測與分析

在我國西部地區(qū)開設(shè)有學前教育專業(yè)的高校中隨機選取150名被試進行試測，回收134份問卷。取得分在前30%的作為低分組，得分在后30%的作為高分組，發(fā)現(xiàn)兩組在各項目的分數(shù)上呈現(xiàn)顯著差異。因為各題項與總分均顯著相關(guān)，因此未刪除任何題項。

(二)正式試測與數(shù)據(jù)分析

1.試測對象

在我國西部的新疆、廣西、青海、甘肅4個地區(qū)，選取9所設(shè)有學前教育專業(yè)的高校，隨機抽取學生500人進行測試，回收有效問卷473份，回收率為94.6%[15]。被試年齡段為18～23歲，其中包括男學生26人(占5.5%)，女學生447人(占94.5%)；城鎮(zhèn)學生105人(占22.2%)，農(nóng)村學生368人(占77.8%)；?？茖W生287人(占60.68%)，本科學生186人(占39.32%)。

2.數(shù)據(jù)分析

隨機抽取236份數(shù)據(jù)采用SPSS 22.0進行探索性因素分析，對學前師范生協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量因素結(jié)構(gòu)進行探索，然后再用AMOS 21.0對剩余的237份數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，對探索出的因素結(jié)構(gòu)與實際數(shù)據(jù)進行模型擬合。

三、調(diào)查結(jié)果分析

(一)學前師范生協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量因子探索

1.初次因子探索

經(jīng)過KMO和Bartlett球形檢驗，KMO值為0.86，超過0.8的標準，Bartlett球形檢驗中P值小于0.05，表明適合進行因子分析。接下來，數(shù)據(jù)分析共提取出5個因子(特征根值均大于1)，5個因子旋轉(zhuǎn)后的方差解釋率分別是20.075%、15.101%、14.643%、11.197%、6.040%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為67.056%。

初次探索時，刪除3類題目：(1)共同度值低于0.5、關(guān)聯(lián)性弱、無法提取有效信息的題項，因此刪除題項A13、A23；(2)同時對應兩個因子的負荷值超過0.5、區(qū)分度低的題項，因此刪除題項A15、A19；(3)因子與題項對應關(guān)系與預期不符的題項，因此刪除題項A4。

2.二次因子探索與命名

刪除以上5個題目后，Cronbach’s Alpha的檢驗值由89.6%提高到93.5%，問卷信度提升。將236份通過檢驗的20個題項問卷再次進行探索分析發(fā)現(xiàn)，KMO值由0.86提高到0.93，超過0.8的標準，Bartlett球形檢驗對應P值小于0.05，表明適合再次進行因子分析。提取特征根值均大于1的5個因子，旋轉(zhuǎn)后5個因子的方差解釋率分別為18.723%、13.783%、13.361%、13.249%、11.45%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率由67.056%提高到70.567%。各因子之間方差解釋率更加均衡，且累積方差解釋率有所提升。為找出比較滿意的主因子典型代表變量，采用最大方差旋轉(zhuǎn)方法(varimax)進行旋轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)后得到5個主因子。由表2可見，20個題項共同度均高于0.5。

表2 學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量題項旋轉(zhuǎn)后成分得分系數(shù)

根據(jù)因子載荷系數(shù)值來看，各因子與題項的對應關(guān)系為：(1)A2、A3、A6、A7、A8的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了高校學前教育師資、課程、培養(yǎng)方式等情況，故命名為“高校的學前專業(yè)準備”，這與美國“卓越教師培養(yǎng)項目”的質(zhì)量評價報告[6]中的指標一致。(2)A1、A9、A14、A25的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了高校學前專業(yè)協(xié)同活動開展、協(xié)同導師配備、協(xié)同項目支持、協(xié)同部門設(shè)置等情況，故命名為“高校的學前協(xié)同環(huán)境支持”。(3)A12、A21、A22、A24的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了學生在企業(yè)(幼兒園、幼教機構(gòu)等)的實習計劃、與實踐導師互助、課題論文合作等情況，故命名為“學生的企業(yè)實踐情況”。相關(guān)研究表明，實習實踐、就業(yè)職位等相關(guān)信息，對提高學生參與實踐的積極性以及校企協(xié)同的有效性等有積極的作用[18]。(4)依據(jù)對已有研究中企業(yè)層面協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量因子(如創(chuàng)設(shè)條件、培訓課程、課程內(nèi)容支持、學習過程維護、協(xié)作學習制度等[19])的探索發(fā)現(xiàn)，A16、A17、A18、A20的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了企業(yè)(幼兒園、幼教機構(gòu)等)合作模式以及對學生實踐培訓、指導、考核等情況，故命名為“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”。(5)A5、A10、A11的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了學生在高校學習學前教育專業(yè)的知識與技能、課程理解、能力轉(zhuǎn)化等情況，故命名為“學生的高校學習儲備”。

(二)學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量因子的確定

為評價假設(shè)路徑分析模型圖與所得數(shù)據(jù)是否適配，需要進行模型適配度檢驗。由表3可見，X2/df(卡方自由度比)值為3.16，小于5；RMSEA(漸進殘差均方和平方根)值為0.068，小于0.1；NFI(規(guī)準適配指數(shù))值為0.904，IFI(增值適配指數(shù))值為0.933，CFI(比較適配指數(shù))值為0.920，三者均超過吳明隆教授在《結(jié)構(gòu)方程模型：AMOS的操作與應用》一書中定義的SEM整體模型適配度評價指標參考值0.9。其中，GFI(適配度指數(shù))值為0.887，未達到0.9，但已接近0.9。6個模型適配指標基本符合適配標準，說明學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量因子模型具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表3 學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量驗證性因子分析檢驗結(jié)果

由表4可知，“高校的學前專業(yè)準備”“高校的學前協(xié)同環(huán)境支持”“學生的企業(yè)實踐情況”“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”“學生的高校學習儲備”各維度下對應測量指標的標準化因子載荷均達到了0.001的顯著性水平，數(shù)值達到0.5的臨界值，組合信度分別為86.8%、85.3%、79.1%、85.7%、75.2%，均達到了吳明隆教授定義的0.7的良好判斷標準，各維度指標的平均方差抽取量分別為0.79、0.79、0.71、0.79、0.72，均達到0.5的臨界值。

表4 學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量因子聚斂效度檢驗表

四、西部地區(qū)學前師范生協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量分析結(jié)果

完成對學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估工具的探索和驗證后，確定了信效度良好的觀測因子：“高校的學前專業(yè)準備”“高校的學前協(xié)同環(huán)境支持”“學生的企業(yè)實踐情況”“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”“學生的高校學習儲備”。通過以上5個因子對我國西部地區(qū)學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量進行調(diào)查，針對其中存在的問題展開分析與討論。

(一)高校層面學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量分析

如圖1所示，“高校的學前專業(yè)準備”因子對應的5個指標得分均值由高到低排序為：學前教育人才培養(yǎng)方式(3.8)、課外知識的滲透(3.8)、學前教育課程(3.8)、學前教育師資(3.7)、教師協(xié)助學生解決問題(3.7)。訪談得知，高校學前師資基本以高校教師為主，他們專注于高校教學與研究工作，較少參與幼兒園實踐或社會市場中專業(yè)領(lǐng)域的競爭項目，缺乏問題意識以及解決幼兒園實踐問題的經(jīng)驗，致使高校學前專業(yè)師資“實踐性”弱，問題解決能力不夠。這是造成“高校的學前專業(yè)準備”總體質(zhì)量不高的主要原因。

圖1 高校的學前專業(yè)準備因子對應指標均值雷達圖

如圖2所示，“高校的學前協(xié)同環(huán)境支持”因子對應的4個指標得分均值由高到低排序為：協(xié)同項目支持(3.9)、高校學前專業(yè)協(xié)同活動開展(3.8)、協(xié)同導師配備(3.7)、協(xié)同部門設(shè)置(3.7)。訪談得知，部分高校學生對與其學校協(xié)同的實踐基地并不了解，對本校和協(xié)同單位的師資配備情況感到不滿。據(jù)了解，部分高校未配備和設(shè)置相應的協(xié)同指導教師和部門，未做好協(xié)同實踐前與學生的溝通交流工作。這是造成“高校的學前協(xié)同環(huán)境支持”總體質(zhì)量不高的主要原因。

圖2 高校的學前協(xié)同環(huán)境支持因子對應指標均值雷達圖[2]

(二)學生層面學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量分析

如圖3所示，“學生的高校學習儲備”因子對應的3個指標得分均值由高到低排序為：學前教育專業(yè)知識與技能(3.9)、課程理解(3.8)、知識技能轉(zhuǎn)化(3.5)。訪談得知，學生在學前專業(yè)的知識與技能轉(zhuǎn)化方面存在評估對立現(xiàn)象。部分高校學前課程設(shè)置以理論課為主，實踐課基本安排在大三第二學期，時間在1個月左右，以參觀和見習為主。這樣，學生所學理論知識需要等到1年或2年后才能有實踐運用的機會，并且實踐時間短暫，也不利于學生對學前課程的深入理解。此外，部分高校學前教育專業(yè)課程與實踐脫節(jié)、偏離實踐、教學方式傳統(tǒng)等也不利于學生對學前教育專業(yè)知識的“活學活用”與“轉(zhuǎn)化”。這是造成“學生的高校學習儲備”總體質(zhì)量不高的主要原因。

圖3 學生的高校學習儲備因子對應指標均值雷達圖

如圖4所示，“學生的企業(yè)實踐情況”因子對應的4個指標得分均值由高到低排序為：實習計劃(3.4)、與實踐導師合作(3.4)、就業(yè)意向(3.3)、課題論文合作(3.2)。由訪談得知，學生在實踐就業(yè)意向和課題論文合作情況兩方面均存在評估對立現(xiàn)象。這種對立具體表現(xiàn)在：(1)高校對學生企業(yè)實踐的引導與準備不足。學生渴望在實踐前得到協(xié)同單位信息的介紹、明確的實習實踐目的、進入實踐單位的注意事項以及如何與實踐單位進行深度合作等信息，但由于高校在這方面重視不夠，學生往往難以獲得這方面的相關(guān)信息。(2)高校與企業(yè)協(xié)同目標不一致。訪談中，高校有完成學前教育培養(yǎng)方案計劃、培養(yǎng)學前教育教師的協(xié)同需求，而企業(yè)希望高校學生到協(xié)同單位實習、實踐，填補其師資流失的空缺。這使得高校無法高質(zhì)量完成專業(yè)人才的培養(yǎng)目標，企業(yè)又更注重短期利益，使學生淪為短期“免費勞動力”，不利于學生的長遠發(fā)展。綜上，高校與企業(yè)在協(xié)同合作前，未形成利益共同體，不但會影響校企合作的效果[20]，也無法促進校企之間的深度合作。這是造成“學生的企業(yè)實踐情況”總體質(zhì)量不高的主要原因。

圖4 學生的企業(yè)實踐情況因子對應指標均值雷達圖

(三)企業(yè)層面學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量分析

如圖5所示，“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”因子對應的4個指標得分均值由高到低排序為：實踐考核(3.9)、實踐培訓(3.7)、實踐導師協(xié)助(3.6)、協(xié)作模式(3.6)。由訪談得知，高校與企業(yè)協(xié)作模式基本以學生實習、實踐、課題的簡單合作為主。在合作過程中，企業(yè)常有兩處困惑：一是對高校的學生實習、實踐計劃、具體要求不明確；二是缺乏專門的協(xié)同人員對接溝通。在實際的學前協(xié)同活動中，企業(yè)與實踐學生的班主任溝通發(fā)現(xiàn)，班主任缺乏專家水平的協(xié)同合作經(jīng)驗和專業(yè)領(lǐng)域的社會培養(yǎng)敏感度，致使企業(yè)協(xié)同實踐“心有余而動力不足”。這可能是造成企業(yè)與高校溝通不暢以及“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”積極性和質(zhì)量不高的主要原因。

圖5 企業(yè)的協(xié)同實踐行為因子對應指標均值雷達圖

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

通過對我國西部地區(qū)的473名學前師范生相關(guān)數(shù)據(jù)的調(diào)查、統(tǒng)計、分析、探索和驗證，研制了《我國西部學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估工具》。該工具包含協(xié)同培養(yǎng)的5個質(zhì)量因子“高校的學前專業(yè)準備”“高校的學前協(xié)同環(huán)境支持”“學生的高校學習儲備”“學生的企業(yè)實踐情況”“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”，且該工具信度為0.94，效度為0.93，具有良好的工具測量特征，適用于我國西部地區(qū)學前師范生協(xié)同培養(yǎng)實踐以及學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量的評估。

采用《我國西部學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估工具》對我國西部地區(qū)學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量進行調(diào)查，得到的結(jié)論為：(1)高校層面，學前教師和協(xié)同導師配備、教師協(xié)助學生解決問題能力以及協(xié)同部門設(shè)置在“高校的學前協(xié)同環(huán)境支持”和“高校的學前專業(yè)準備”方面得分均值最低；(2)學生層面，學生對學前專業(yè)的知識與技能轉(zhuǎn)化、學生的實踐就業(yè)意向和課題論文合作情況在“學生的高校學習儲備” 和“學生的企業(yè)實踐情況”方面得分最低；(3)企業(yè)層面，協(xié)作模式在“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”方面得分最低。

(二)建議

根據(jù)我國西部地區(qū)學前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量現(xiàn)狀調(diào)查得出的結(jié)論和當下存在的問題，研究從高校、學生、企業(yè)三個層面提出以下建議：

1.積極搭建協(xié)同培養(yǎng)平臺，加強幼兒教師間的實踐協(xié)作

第一，建立幼兒教師專家資源庫。根據(jù)學歷、年齡、教齡、專業(yè)特長、民族、所在單位等信息，分級分類建立幼兒教師專家資源數(shù)據(jù)庫，靈活調(diào)動幼兒教師參與培訓指導、課程研磨和示范等活動。第二，協(xié)同師資平臺搭建。建立幼兒園教師、小學教師和高校幼兒教育專家的聯(lián)合平臺，開展日?！敖處煂嵺`與學術(shù)沙龍”“教師成長俱樂部”等活動。第三，建立幼兒教師共同體。從幼兒教師的地域、學科背景、興趣、學歷水平以及單位性質(zhì)等情況入手，創(chuàng)建“藝術(shù)空間”“新任幼兒教師研修小組”等。第四，搭建幼兒教師工作坊。根據(jù)幼兒教師現(xiàn)場授課的觀摩或視頻，邀請高校專家現(xiàn)場指導或在線輔導。第五，建立一線幼兒實踐教師和高校相關(guān)專業(yè)教師的協(xié)作機制。如可通過在線交流、視頻會、現(xiàn)場會、咨詢委員會等，促進雙方的交流與合作。第六，科研課題合作。鼓勵高校科研幼兒專家和一線實踐幼兒教師開展橫向或縱向科研課題合作，通過行動研究、實證研究、理論探討等方式，共同解決實踐中的問題。研究表明，校企合作的研究論文引用率高于獨立的高校研究，并且高校研究人員還可以通過與企業(yè)的合作來提高其學術(shù)影響力[19]。以上建議中，第一個策略著重解決幼兒協(xié)同師資數(shù)量不足的問題，第二個和第三個策略鼓勵幼兒教師協(xié)同培養(yǎng)平臺的搭建，第四個策略鼓勵高校幼兒專家參與一線實踐，提升幼兒教師的實踐能力和問題解決能力，第五個和第六個策略注重校企之間協(xié)作機制的建立與合作實施。以上策略對學前師范生協(xié)同培養(yǎng)的高校學前專業(yè)準備方面和協(xié)同環(huán)境支持的質(zhì)量改善方面有重要的借鑒意義。

2.注重學生在幼兒園的實踐與體驗，加強雙方的科研合作

第一，增加實踐類專業(yè)課程。倡導高校學前教育人才培養(yǎng)計劃中增加實踐類課程的比例。如增加學生在幼兒園見習、實習的時間。第二，增加實踐工作場體驗機會。將學習與生活結(jié)合在一起[20]，鼓勵學生到真實工作場進行專業(yè)體驗，日常為學生創(chuàng)造進入實踐工作場的機會，如正式的專業(yè)課程中加入幼兒園參觀、幼兒園一日生活體驗的環(huán)節(jié)等。第三，定期發(fā)布研究小課題。鼓勵高校、幼兒園、社會機構(gòu)發(fā)布幼教類研究課題，支持學生、幼兒園、高校合作申報相關(guān)的研究課題。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，較之于獨立的高校研究，協(xié)同合作的課題論文研究成果引用率更高，影響力更大，經(jīng)濟資助優(yōu)勢明顯[19]。第四，建立實習就業(yè)意向引導機制。通過校園自助招聘的網(wǎng)站或宣傳信息欄、報刊等，讓學前專業(yè)學生在平臺上了解到不同的幼兒園或幼教機構(gòu)信息、職位空缺情況等，讓學生有更多的機會根據(jù)自己的興趣、需要進行選擇和申請。以上措施不僅有利于學生的學前專業(yè)知識與技能轉(zhuǎn)化，而且還能增加學生與幼兒園之間的科研合作，對學生參與實踐的主動性、積極性，校企協(xié)同的準確性、有效性等有促進作用。

3.創(chuàng)建多元協(xié)作模式，明確協(xié)同培養(yǎng)方向，深化校企溝通

第一，協(xié)作模式多元化。企業(yè)與高?？蓢L試三類模式：其一為“大學-企業(yè)-政府”模式，如科學園區(qū)、合作研究中心、產(chǎn)業(yè)合作中心等；其二為政府主導模式，如委托研究、共同研究、企業(yè)捐贈等；其三為企業(yè)需求主導模式，如產(chǎn)學研合作研究中心、委托開發(fā)研究、產(chǎn)業(yè)技術(shù)研究組合等。第二，加強協(xié)作溝通。如積極開展專門學科領(lǐng)域內(nèi)容知識的協(xié)作，基于教師實踐問題的高?！變航處焻f(xié)作，幼兒教師對實習生指導示范的個人結(jié)對協(xié)作等。加強校企協(xié)作溝通，可以增進組織間的交流和信任，進而提升校企合作效果[21]。以上措施在拓展企業(yè)層面的協(xié)作模式、明確企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)目標與方向、深化校企溝通、提升協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量等方面均有重要意義。