比較中的“同質(zhì)”與“異質(zhì)”

何引芬

[關鍵詞]歷史比較，新文化運動，啟蒙運動

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2019）03-0031-05

上?，F(xiàn)行高中歷史教材《新文化運動與馬克思主義傳播》①一課是由“《新青年》、文學革命、馬克思主義的傳播”三個子目構成。因此，本課的教學難點是兩個“轉軌”問題：一是《新青年》的“民主、科學”旗幟與“文學革命”的內(nèi)在邏輯;一是新文化運動從“反專制求民主科學”向“馬克思主義傳播”的轉向背景。處理上述兩個轉軌的關鍵在于：厘清“反專制”與“文學革命”之間的引申邏輯;解析新文化運動在解構中國原有政治社會理論時遭遇到的阻滯。然而，單從新文化運動本身著手，引導學生理解其中脈絡，過于艱深。為此，筆者將借助“比較”的方法去處理這一教學難點。

與誰比較？比較的前提是明確“專注于有限主題”的“比較對象”。20世紀新文化運動的核心任務是：剔除民初社會不斷呼吁“帝制”的歷史惰性、組織新的政治力量以謀社會發(fā)展的新方向?？v觀歷史教科書與此“主題”較為相關的是十七八世紀的啟蒙運動：兩者都直擊“君主專制”的思想“余孽”，并通過思想政治理論的重構來處理步入近代前夜的社會政治危機與民眾意識危機。此外，在教學操作中，由于滬教版高中歷史課程體系是于高一落實世界近代史內(nèi)容、高二展開中國近代史學習，故學生會先于《新文化運動》學習《啟蒙運動》，在教學中通過比較“啟蒙運動”來深入認知“新文化運動”便有了實踐的可能。

如何比較？哈特姆特·克爾布勒提到：歷史比較是“對歷史中存在之社會間的相同點與不同點、差異性與一致性、傳接與隔絕進行描述、分析和歸類”，②也就是說在“新文化運動”與“啟蒙運動”的比較中，明確兩者的“同質(zhì)性”與“異質(zhì)性”內(nèi)容是著力點。同質(zhì)性內(nèi)容可以幫助學生搭建起此類歷史事件的知識體系、學習方法、思考路徑，而異質(zhì)性內(nèi)容則可以幫助學生感知歷史的豐富性：新文化運動與中國漫漫傳統(tǒng)的統(tǒng)一性、中國知識分子在處理時代問題時“中國特色”式的努力與艱辛。基于上述思考，本課將著手從啟蒙運動與新文化運動的“同質(zhì)”“異質(zhì)”出發(fā)，使學生在“比較”中學習，達成對已有知識（啟蒙運動）的深化、遷移以幫助吸收新知識（新文化運動），完成新舊知識的“齊旋”上升。

一、聚焦于“同質(zhì)性”的比較——君主專制的理論機制

新文化運動高舉“民主、科學”兩大旗幟，但掀起的論爭卻是在文學上：倡導通俗白話的新文學形式、提倡以反對舊思想倫理、抨擊儒家綱常禮教為目的的新文學內(nèi)容。學生會產(chǎn)生疑問：為什么“反專制”與“反舊思想倫理”同步？“專制”與“舊思想倫理”之間是什么關系？要說明其中原委就必須從新文化運動自身的“理論機制”去討論;要讓學生搭建起新文化運動的“理論機制”則可以通過比較“啟蒙運動”來實現(xiàn)。

（一）啟蒙運動的打擊對象：“君主專制”——君權神授、教會神學

對于啟蒙運動打擊的對象，我認為最直觀的反映是英國革命期間查理一世的“國王的辯詞”，于是提供這一史料：

記住，我是你們的國王，是法定的國王。仔細想想，你們企圖審判國王，這是多么大的罪惡啊。記住，上帝才是這片土地上真正的審判官，我說在你們犯下更大的罪之前你們真該再仔細想想……況且，我的權力是上帝所托付的，這是古老的合法的世襲權力，我絕不會違背這項托付的。我也不會對新的非法權威作出回應，這違背了上帝對我的托付……①

運用題鏈，重溫當時“君主專制”的理論邏輯。

問題1：查理一世認為君主專制的合法依據(jù)是什么？

生：君權神授。

問題2：根據(jù)材料，誰把權力給了君主？

生：上帝。

問題3：什么儀式讓大家看到了“上帝把權力交給君主”？

生：君主受教皇加冕。

問題4：綜上，支持君主專制的君權神授理論的根基是什么？

生：教會神學理論。

通過剖析，學生一方面明確了：“君主專制—君權神授—教會神學”三者層累的依托關系。另一方面意識到：政治學說理論的傳播與被接受需要有合法性依據(jù)。

（二）新文化運動的打擊對象：“君主專制”——家國同構、儒家禮教

基于上一環(huán)節(jié)對西方專制君權理論的剖析示范后，教師提供同樣形象反映中國帝制問題的一則材料：

《孟恩遠等敦請袁世凱早登皇帝位電》：“君臣大義同于父子，以宗法為國家之本……一旦易天，不免等君父于路人，倫紀蕩然，國將焉賴？”②

借助材料，引導學生思考：當時彌漫于中國的“君主專制”的理論根基。

問題1：根據(jù)材料，君臣關系如同何種關系？

生：父子。

問題2：一家之長是誰？

生：父親。

問題3：一國之主是誰？

生：君主。

問題4：是誰強調(diào)“君為臣綱，父為子綱”，移孝作忠的？

生：宋以后的儒家。

問題5：綜上，在中國，君主專制的合理依據(jù)是家國同構的社會關系，而強化這種結構倫理的根基是什么？

生：宋代以后儒家綱常禮教。

通過剖析材料、回答問題，學生明確：新文化運動與啟蒙運動的打擊對象都是君主專制，但兩個“君主專制”的理論基礎是不一樣的，前者基于“家國同構—儒家禮教”，后者基于“君權神授—教會神學。

“從各種不同經(jīng)驗中抽離出來的一致性或同質(zhì)性……可以有效地幫助人們通過高度抽象規(guī)避那些很難有效處理的個別性問題?！雹蹎⒚蛇\動與新文化運動所要處理“君主專制”雖屬“同名”，卻各具復雜的個別歷史經(jīng)驗，這是不爭的事實，本文不再贅述。在本課的教學中，筆者著重教授給高中生的是“比較”的方法與思維，故更關注在不同的歷史經(jīng)驗中的“高度抽象”。對此，筆者刻意繞開中西方君主專制淵源問題的討論，引導學生就啟蒙運動與新文化運動發(fā)生前的兩段典型材料去分析“既成”的君主專制理論的現(xiàn)狀機制，從而方便理解：啟蒙運動與新文化運動會如何解構、瓦解上述機制與結構。

通過以上同質(zhì)性比較，學生得出“高度抽象”的結論：君主專制自有其理論和存在機制，即兩場思想運動所面臨的抨擊對象不是單純的專制君權，還包含支撐、闡釋其合法性或合理性的理論依據(jù)與社會意識。所以，思想文化運動的開展，不僅要提出反對舊制度的新制度，更要徹底瓦解支撐它的現(xiàn)有理論依據(jù)與社會意識。

二、基于異質(zhì)性的比較——啟蒙運動與新文化的“運動邏輯”

中西“君主專制理論機制”的同質(zhì)性藏不住兩者的異質(zhì)性?；诟髯圆煌瑲v史經(jīng)驗與傳統(tǒng)而產(chǎn)生的“君主專制”的“異質(zhì)性”也造成了啟蒙運動與新文化運動在處理“君主專制”時，方法路徑的截然不同。

（一）關鍵問題——權力歸屬？社會關系？

基于上一環(huán)節(jié)的學習后，教師引導學生進行深入思考：（1）當時中西“專制君權”的合法或者合理依據(jù)是什么？（2）思考兩種“君主專制”的核心要素是什么？

學生通過研究回答以上問題，發(fā)現(xiàn)同為君主專制理論，其證明邏輯卻是完全不一樣的：西方強調(diào)國王權力之源的至高無上，中國強調(diào)君主于家國同構結構中等同于父權、同時于人倫社會關系中推崇父權的天然合法性。前者強調(diào)權力歸屬，后者強調(diào)社會結構、關系倫理。那么，兩種“專制”的異質(zhì)性是否也帶來了啟蒙運動與新文化運動在處理專制問題的策略與路徑的差異呢？

（二）解決方案——人權與政府權？個人與家庭？

基于權力歸屬的分析，教師引導學生回顧啟蒙運動解構“君主專制”的“運動邏輯”。

問題1：思想革命不僅要粉碎抨擊對象，還要瓦解其理論根基。那么針對教會神學。啟蒙思想家提出了什么？

生：反對教會神學理論，否認教會權威，否認教會對神的闡釋。

問題2：西方君主專制理論的核心是“權力歸屬”問題，啟蒙思想家如何解釋：如果至高無上的神沒有把權力給君主，神把權力是給了誰？

生：每一個人（天賦人權）。

問題3：當每個人有自主權力/天賦權利時，他們又為何形成國家、出現(xiàn)君主呢？

生：人讓渡權利形成以保護人權為宗旨的國家與代理人（社會契約）。

厘清問題鏈的邏輯后，學生也就厘清了啟蒙運動的邏輯：（1）批判教會及其神學理論。（2）提出天賦人權、社會契約瓦解“君權神授、君主專制”。由此，學生可意識到：思想運動有其“運動邏輯”，即針對抨擊對象及其理論體系進行組合拳式的肢解，而不是單純鼓吹新理論加以取代?；谶@種認識，教師可引導學生繼續(xù)思考，新文化運動會采取怎樣的措施來處理“君主專制”？

問題4：按啟蒙運動的邏輯，要打擊君主專制，首先要反對什么？

生：儒家綱常禮教，亦即封建社會后期中國君權的合法理論。

問題5：否定儒家禮教后，下一個要處理的問題是什么？

生：家國同構的社會結構、人倫關系。

問題6：對于連貫的“人-家-國”結構關系我們怎么處理？

生：拆分結構，讓“個人”從“家”中走出來，也就自然脫離了“君父”。

類比啟蒙運動的運動邏輯，新文化運動的可能方案是：“反專制”需要基于批判儒家綱常禮教這一前提，然后把捆綁在封建家庭、王朝國家中的“人”解放出來，才能真正養(yǎng)成獨立自主而非從屬依附于家國君父的“國民”。

那么，新文化運動是否是按照上述“推理”操作的呢？筆者此時再給學生提供文學革命的論調(diào)材料、新文學成果，學生便能理解新文化運動高舉“科學民主”旗幟，卻在文學革命上打響第一炮的緣由了。

（1）君為臣綱，則民于君為附屬品，而無獨立自主之人格矣;父為子綱，則子于父為附屬品，而無獨立自主之人格矣;夫為妻綱，則妻于夫為附屬品，而無獨立自主之人格矣。率天下之男女，為臣、為子、為妻，而不見有一獨立自主之人者，三綱之說為之也。緣此而生金科玉律之道德名詞，曰忠，曰孝，曰節(jié)，皆非推己及人之主人道德，而為以己屬人之奴隸道德。（陳獨秀《一九一六年》）①

（2）介在我與世界中間的家園、階級、族界，都是進化的阻礙，生活的煩累，應該逐漸廢除。（李大釗《我與世界》）②

（3）我是我自己的，他們誰也沒有干涉我的權利！（魯迅《傷逝》）③

文學革命倡導以白話文為新的文學形式;以否定批判儒家倫理綱常、呼吁人的解放為新的文學內(nèi)容。落靶于儒家綱常禮教的文學革命實則是新文化運動中最為旗幟鮮明的一環(huán)。它是在中國歷史的脈絡中就根本問題的有力出擊：在當時，欲否定專制君權必先否定其根基之儒家禮教。所以，要處理本課“《新青年》民主科學”與“文學革命”的轉軌問題，必須首先看到思想運動共享的運動邏輯，同時關注到中國專制君權的“異質(zhì)性”。

（三）阻滯轉向——社會契約？馬克思主義？

新文化運動與啟蒙運動作為一場服務于社會變革的思想運動，它要承擔“破立”雙重使命，陳獨秀說，“我們不是忽略了政治問題……我們正要站在社會的基礎上造成新的政治”。④與啟蒙運動一樣，新文化運動既要“解構”落后于時代需求的社會政治學說，又要“建構”社會之新出路，即魯迅所謂“娜拉出走之后”的問題。與啟蒙運動不一樣的是，在尋找社會新出路的問題上，新文化運動“異質(zhì)”于啟蒙運動的部分使它遇到了阻滯，并發(fā)生了轉向。

教師帶領學生再次回到啟蒙運動，去看看西方是如何承擔“破”與“立”的雙重使命的。

問題1：擁有了天賦人權的人是否需要重新組成“社會國家”？

生：需要?！吧鐣跫s”闡釋了人需要組成政府。

問題2：為什么還是需要國家政府？

生：組成政府以保護人的權利

問題3：所以是什么解釋了神與人？又是什么連接了人與國家？

生：權利與權力。

啟蒙運動借助圍繞“權利（權力）歸屬”的天賦人權、社會契約學說，不僅否定了君權神授、王朝國家的合法性，而且重新連接起個體與政府國家的關系，證明了新的國家政府的原則，完成了“破”“立”雙重使命。

教師再引導學生回到新文化運動，相較于啟蒙運動通過“權利與權力”完成了破立雙重使命，新文化運動則遇到了阻滯。

問題4：在中國，此前鏈接起國和人的橋梁是什么？

生：“家”。家國同構的理論。

問題5：今天“家”還能否成為這個紐帶？

生：不能，新文化運動鼓吹獨立自主的個體擺脫封建家庭的束縛。

相比啟蒙運動，新文化運動遇到了困境，儒家綱常禮教、家國同構的倫理秩序被否定后，相應的是精神失范的迷茫。新文化運動急需處理：擺脫封建家族桎梏的“娜拉”出走之后要何去何從？他們需要找尋一個能重新將獨立自由的個體與新的國家社會連接起來的紐帶。

展示材料：

材料1：中國社會到了今日，黑暗算是達于極點……創(chuàng)造將來的新中國的，也必是由今日自殺的血泡里闖出去的青年……我希望活潑的青年們，拿出自殺的決心，犧牲的精神，反抗這頹廢的時代文明，改造這缺陷的社會制度，創(chuàng)造一種有趣味有理想的生活。

——李大釗：《青年厭世自殺問題》⑤

材料2：因為人類的運命是同一的，所以我要顧慮我的運命，便同時須顧慮人類共同的運命。所以我們只能說時代，不能分中外。我們偶有創(chuàng)作……擴大讀者的精神， [里看見了世界的人類，養(yǎng)成人的道德，實現(xiàn)人的生活。

——周作人：《人的文學》①

材料3：“大斯拉夫主義”咧，“大塞爾維主義”咧……“大……主義”就是專制的隱語，就是仗著自己的強力蹂躪他人欺壓他人的主義……大家為抵抗這種強暴勢力的橫行，乃靠著互助的精神，提倡一種平等自由的道理。

——李大釗：《關于歐戰(zhàn)的

]說三篇·庶民的勝利》②

圍繞材料、借助問題鏈抽絲剝繭，可讓學生看到：新文化運動的先驅(qū)借助了什么新紐帶，讓個體又重新回到社會國家中去的？

問題6：面對“黑暗到極點”的現(xiàn)在，李大釗要青年怎么做？

生：去反抗時代、去改造這個社會、去創(chuàng)造一個新的中國。

問題7：為什么要去改造社會？

生：因為人要看到別人，考慮到生而為人的其他人，要為全人類的命運奮斗。

問題8：庶民的勝利批判的是怎樣的國家？它希望的社會是什么樣的？

生：批判民族主義的國家，希望的是全人類的平等自由。社會主義的社會。

問題9：所以，新文化鼓動個人回歸到社會國家中去的紐帶是什么？

生：是一種道德、責任、精神。

問題10：這種道德精神是否在當時找到了相契合的政治理論？

生：找到了，社會主義，馬克思主義。

新文化運動所解放的人不應是狹隘自私的，而是有著內(nèi)在精神世界，是可以“看見世界、看見其他人”，是“無窮的遠方，無數(shù)的人們，都和我有關”③的人。這樣的人面對“黑暗極了”的國家，會為了與我一樣的他人、為了弱勢群體、為了全人類，去犧牲、去創(chuàng)造新社會。同時，馬克思主義在蘇俄勝利實踐了、布爾什維主義呼吁的人人平等，沒有壓迫侵略與中國知識分子的精神世界相契合了。至此，也厘清了本課第二個轉軌的問題：從“民主科學反專制”到“馬克思主義的傳播”，新文化運動的轉向不是突然的。其中固然有第一次世界大戰(zhàn)、戰(zhàn)后巴黎和會、俄國十月革命等一系列時事的刺激，但中國選擇馬克思主義不是巧合，是歷史性的：一方面，民主科學、文學革命的反抗性解決不了價值失范后的精神危機;另一方面，馬克思主義的世界性與中國傳統(tǒng)知識分子推崇的“人與人感通無間”的德性修養(yǎng)、“出仕為天下人”的深沉使命感達成了一種契合。只有看到這一點，學生才能理解新文化運動先驅(qū)們的悲情：他們一面與儒家禮教綱常抵牾，一面又始終擺脫不了儒家傳統(tǒng)士大夫的宿命;也只有看到這一面，學生才能真正體悟新文化運動的歷史意義所在。

比較是什么？是對比對象、歸納異同、分析解釋以幫助認知。20世紀中國新文化運動與十七八世紀西方啟蒙運動的比較，呈現(xiàn)出的同質(zhì)性是“反專制的時代任務”“思想文化運動的邏輯軌跡”，而顯露出的異質(zhì)性是迥異的社會機理、歷史經(jīng)驗、文化意識間的縱橫交錯。

為何要比較？“歷史比較的成功是由于其在比較中發(fā)展的主題和理論之重要性”。④當學生看到新文化運動與啟蒙運動的相似性，才會體會到，為正義決不妥協(xié)、為正確嘶吼反抗，不是孤立的、地域性的，而是普世的，這也是歷史的寬度。當學生知道同質(zhì)與異質(zhì)的辯證存在，他們會關注到存在于不同歷史經(jīng)驗中，對同一歷史主題迥異的處理方式。在“同”與“異”的歷史中循環(huán)往復，學生才會基于“相似性”而尊重迥異的他者，才會基于“相異性”獲取更深刻的自我認知，才會因為“尊重”與“懂得”成為對世界充滿情義的人。

① 《高中歷史第五分冊（實驗本）》上海：華東師范大學出版社，2008年，第95頁。

② [德]斯特凡·約爾丹主編：《歷史學科基本概念辭典》，孟鐘捷譯，北京：北京大學出版社，2012年，第271頁。

① [英]羅伯遜：《弒君者：把查理一世送上斷頭臺的人》，徐璇譯，北京：新星出版社，2009年，第159～160頁。

② 中國第二歷史檔案館：《中華民國史檔案資料叢刊：護國運動》，南京：江蘇古籍出版社，1986年，第130頁。

③ 孫歌：《我們?yōu)槭裁匆剸|亞——狀況中的政治與歷史》，北京：三聯(lián)書店，2011年，第2頁。

① 陳獨秀：《一九一六年》，《青年雜志》第一卷第五冊。

② 李大釗：《我與世界》，《李大釗全集》（第2卷），北京：人民出版社，2006年，第360頁。

③ 魯迅：《傷逝》，《彷徨》，長沙：湖南文藝出版社，2013年，第33頁。

④ 陳獨秀：《談政治》，《民國叢書（第一編）·獨秀文存（卷一）》，上海：上海書店，1989年，第541頁。

⑤ 李大釗：《青年厭世自殺問題》，《李大釗全集》（第3卷），北京：人民出版社，2006年，第118頁。

① 周作人：《人的文學》，《新青年》第五卷第六號。

② 李大釗：《關于歐戰(zhàn)的]說三篇·庶民的勝利》，《新青年》第五卷第五號。

③ 魯迅：《這也是生活》，《魯迅全集》（第6卷），北京：人民出版社，2005年，第624頁。

④ [德]斯特凡·約爾丹主編：《歷史學科基本概念辭典》，孟鐘捷譯，第271頁。