淺析新形勢下大學課堂的主要任務

[摘 要]大學生處于成年早期，自我獨立意識和內(nèi)在價值觀念在不斷發(fā)展，除了學習系統(tǒng)知識，還應立足于潛能開發(fā)、學習能力提升和綜合品質(zhì)提高。本文從“以學習者為中心”出發(fā)，認為大學課堂在傳授理論知識、培養(yǎng)實踐能力的同時，更應注重培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新思維以及有效溝通交流與合作、自主學習和自主建構(gòu)等關(guān)鍵能力，同時在新時代新形勢下應樹立“課程思政”理念，挖掘知識背后的思政元素，培養(yǎng)學生的科學精神、道德原則感和公民意識等，提高學生不斷學習、重塑自我、適應變化的能力。

[關(guān)鍵詞]大學課堂教學;學習者為中心;關(guān)鍵能力

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）02-0001-04

受傳統(tǒng)的教學文化、社會轉(zhuǎn)型期“泛功利化”傾向等因素的影響，大學課堂教學追求知識目標達成的有效性，忽視課堂教學過程的教育性[1]。大學生正處于18～25 歲的年齡，在這成年早期，自我獨立意識和內(nèi)在價值觀念在不斷發(fā)展，趨于穩(wěn)定。大學生在接受學校教育的過程中，除了學習系統(tǒng)知識，培養(yǎng)認知能力之外，其個性和社會性的發(fā)展也十分重要。教育應立足于人的潛能開發(fā)、學習能力提升和綜合品質(zhì)提高，應注重學生個性的全面發(fā)展、潛能的充分發(fā)揮、人性的完善。英國教育家懷特海早就指出：“必須記住，教育絕對不是往行李箱里裝物品的過程”。[2]大學的課堂教學是本科教育最核心最本質(zhì)的部分，博克提出大學教學應注重以下目標的達成[3]：1.表達能力，培養(yǎng)本科生精準而優(yōu)美的書面表達能力、清晰而有說服力的口頭表達能力;2.提高學生的清晰思維和批判性思維能力;3.讓學生養(yǎng)成更加清晰而強烈的道德原則感;4.具備公民意識;5.適應多元化的素養(yǎng);6.廣泛的興趣;7.為就業(yè)做準備。麥肯齊提出大學教學重要的是學，而不是教;大學教學有許多重要目標，其中之一是增強學生繼續(xù)學習的動力和能力[4]。因此，我們認為，大學課堂必須 “以學習者為中心”，在傳授理論知識、培養(yǎng)實踐能力的同時，在每一個教學活動中，更要注重培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新性思維，有效溝通交流與合作、自主學習和自主建構(gòu)等能力以及道德原則感和公民意識，提高在“7選3”高考改革新模式下學生的學習能力，更好完成高考未選課程的學習，讓學生獲得新形勢下的關(guān)鍵能力和必備品格，追求發(fā)展，為學生從學校走向社會架起一座堅實暢通的橋梁，培養(yǎng)學生具有以萬變應萬變的能力，以不斷重塑自己來適應多變的時代。

一、堅持“以學習者為中心”的課堂教學原則

“以學習者為中心”的教學理念主張學生是認知的主體，是知識的主動建構(gòu)者[5]。其主要原則是：教師少做，學生多做;教師少“告知”，學生多“發(fā)現(xiàn)”;教師做更多的設(shè)計工作，建立有助于學生學習的模型，促成學生之間互相學習，創(chuàng)造學習的氛圍，提供豐富的反饋信息，包括形成性和總結(jié)性的評估與評論。教學實踐要從師生權(quán)力的平衡、內(nèi)容的功能、教師的角色、學習的責任及評估目的和過程等五個方面體現(xiàn)全面實施素質(zhì)教育的要求;教學思想、教學設(shè)計和教學方法等方面均應以學生為中心。在這一教育過程中，應預留出時間給學生去發(fā)揮，教師的主要任務不是“傳授”，而是激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成正確的學習方法和學習策略，內(nèi)容僅僅是使學生形成能力和把握學習策略的載體，掌握特定內(nèi)容并不是教學的主要目的。

知識不能簡單地由教師直接傳授給學生，只能由每個學生依據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗主動地參與構(gòu)建，嘗試解決問題，培養(yǎng)學生的思維能力和探索精神。國際一流大學的課堂教學中，主要采用交流、討論或研討的形式。當學生給出答案時，教師一般不會簡單地肯定或否定學生的意見，而是啟發(fā)和鼓勵更多的學生闡述自己的見解和理由，然后再加以評論。課堂互動產(chǎn)生思維碰撞和獲得智慧分享，使學生創(chuàng)新思維得到發(fā)展。在師生關(guān)系方面平等、友好、和諧，教師扮演主持人、觀察者、組織者和引導者的角色，必要時給學生及時的幫助和指導，把學生推到學習的主體地位，最大限度地發(fā)揮其主體作用。就培養(yǎng)目標而言，國際一流大學大多以培養(yǎng)學生獨立思考能力、解決問題能力以及創(chuàng)新能力，發(fā)展學生各方面的興趣為目標，最終使學生成為能夠適應社會發(fā)展、具有創(chuàng)新精神的優(yōu)秀人才[6]。

美國學者帕爾默認為，大學教學在關(guān)注學生之外，還應關(guān)注教師內(nèi)在生命的成長。因為，教師的內(nèi)在生命的豐盛、充盈與否直接決定優(yōu)質(zhì)教學在何種程度上能成為可能。教師必須在具體的教學實踐中把教學智能、教學情感、教育精神相互結(jié)合，統(tǒng)一于自我人格之中[7]，并通過課堂教學，促進學生內(nèi)在生命的成長。

二、發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)批判性思維能力

“以學習者為中心”的課堂教學必須發(fā)揮學生的主體作用，而當今的大學課堂教學，大多數(shù)教師依然在尷尬地上演一幕幕獨角戲，缺乏學生質(zhì)疑的發(fā)問，沒有言傳意會的默契溝通，失去質(zhì)疑的精神和批判的品性。史蒂芬·D·布魯克菲爾德主張，應把培養(yǎng)學生的批判性思維作為大學教學的基本原則，要培養(yǎng)學生具有敏銳的批判性、勇于質(zhì)詢的思維方式。他認為，批判性思維是一種典型的知性功能，對于個體而言不可或缺。因此，大學教學應超越不同的課程背景、教育環(huán)境和教師的學術(shù)身份，以培養(yǎng)批判性思維為目標，培養(yǎng)批判性思維的過程應作為所有大學教學活動的基礎(chǔ)[8]。

課堂教學需要強調(diào)學生對知識的創(chuàng)造性，重視學生批判性思維能力和精神的發(fā)展。這也意味著學生的學習不是封閉的、孤立的，而是開放的、交互的，是在和諧的多重對話過程中展開的。懷疑是人的天性之一，是智慧的開始，是人類理性思維的表現(xiàn)，“疑”是批判性思維的基礎(chǔ)。我們要鼓勵和培養(yǎng)學生“三疑”，即“多疑、懷疑、質(zhì)疑”。多疑是指多疑惑，疑心重;懷疑是指心中存疑;質(zhì)疑是心有所疑，提出以求得解答。具備多疑心，方有懷疑的動機和欲望，有了懷疑并有了疑點方能質(zhì)疑。只有質(zhì)疑才能發(fā)現(xiàn)缺陷和謬誤，才能澄清真相，探求真理，不斷創(chuàng)新。耶魯大學校長認為大學學習有三大任務，一是會提出問題，對任何事情都提出質(zhì)疑;二是通過學習以獲得更多信息來回答提出的問題;三是經(jīng)過獨立思考得出自己的結(jié)論[9]。教師要將學生從“臺下觀眾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥錾现髁Α保瑥摹皢渭兊膬A聽”轉(zhuǎn)變?yōu)椤半S時質(zhì)疑、反思”。學生要想具備創(chuàng)新性思維品質(zhì)，具備實踐能力，從課堂學習中獲取人生的啟發(fā)，永遠都離不開課堂中的質(zhì)疑、思考、體悟?！百|(zhì)疑”和“反思”是我們應該追求的富有創(chuàng)造意義的“隱性知識”[10]。要提倡和體現(xiàn)質(zhì)疑與挑戰(zhàn)精神，對問題多分析，多論證，不讓學生接受單一結(jié)論，不讓學生對書本和老師產(chǎn)生迷信。教學是一項留“白”的藝術(shù)，課堂教學需要給學生思考的空間，不能變成教師一個人的演講。要啟發(fā)學生學會提問，會提問是最具創(chuàng)造力的品質(zhì)[11]。

批判性思維能力是創(chuàng)新性思維、創(chuàng)新精神培養(yǎng)的基礎(chǔ)。在“大眾創(chuàng)新，萬眾創(chuàng)業(yè)”的國家戰(zhàn)略背景下，批判性思維能力的培養(yǎng)顯得尤為重要。

三、建立“傾聽式”的師生關(guān)系，培養(yǎng)有效溝通交流能力

高校課堂首先是知識交流的場所，也是人際交往的舞臺。課堂教學不是人類“庫存”知識的簡單位移。然而在我們的大學課堂中，卻盛行這種“知識位移”：老師迷戀傳遞式教學，忽略對話式教學;過度追逐老師的威權(quán)意識，弱化學生的主體意識;重視課程內(nèi)容和專業(yè)知識，忽視事實性知識之外的“隱性知識”。這就造成學生習慣于聽和記的被動學習，師生之間缺乏主動傾聽的意識和習慣。培養(yǎng)的學生中，很多人學習成績優(yōu)異，但溝通能力較差，與人交流的語言表達能力弱[12]。有的學生專業(yè)術(shù)語表達不盡如人意，如專業(yè)用語、原理不準確，口頭或書面回答條理不清、思維混亂、詞不達意，沒有重點和關(guān)鍵點，缺乏條理和科學性。

溝通交流能力是信息的分析和傳遞能力，包括“聽”和“說”，前者是理解別人的能力，后者是讓別人理解自己的能力。“聽”不是表面的、被動的、沒有意義的“聽”，是有情感和思維的“傾聽”。傾聽是一種“思維著的理解”，是思維的展開過程，傾聽也是為了更好地表達自己的聲音或想法，是理性的參與，是不同主體間精神相遇的生命過程。課堂教學過程中，教師要盡量鼓勵學生發(fā)言，并讓學生自由表達自己的看法，不打斷學生的話，及時給予恰當、中肯的評價和回應，這樣不僅能培養(yǎng)學生自信、精準的語言表達能力，還能誕生更多精彩的觀點，并動態(tài)生成新的教學資源。

“傾聽式”的師生關(guān)系是建立在相互尊重、相互理解基礎(chǔ)上的相互傾聽關(guān)系，學生對教師的傾聽不是一種照單全收，而是有所選擇、有所質(zhì)疑、有所思考;教師對學生的傾聽不僅表現(xiàn)為對學生的接納與肯定，也應包括對學生的提升與挑戰(zhàn)。教師要善于傾聽學生沒有表達出來的言外之意，找出其問題的癥結(jié)[13]。傾聽，能夠擺脫對老師、書本知識的權(quán)威崇拜和被動接受的局面，激起學生的問題意識、自主參與意識和反思批判意識。如果學生對老師和其他學生的觀點不能積極有效、主動地傾聽，僅僅滿足于對知識的“儲存”，沒有對知識的主動思考和自主建構(gòu)，那么批判性思維的培育也難以企及。課堂教學中，教師要保持教學的敏感性、洞察力，富有智慧地、創(chuàng)造性地與學生展開對話交流，注重學生交流溝通能力和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。引導學生做到“三善”，即善聽，聽出他人思維的智慧，聽出自己與他人的距離，并將這些感性知識上升到理性認識;善思，在傾聽的過程中尋找自己的聲音，積極思考和質(zhì)疑，養(yǎng)成敢于質(zhì)疑和善于質(zhì)疑的良好習慣;善言，通過言說來訓練思維和語言組織能力，并及時呈現(xiàn)對知識的理解和掌握程度。通過聽、思、言，提高清晰思維和準確表達的水平，培養(yǎng)有效溝通交流的能力。

四、改革課堂教學，培養(yǎng)自主學習和自主建構(gòu)能力

知識如此之多、更新如此之快，教師不可能將學生需要的所有知識都教給他們，學生必須面對的是終身學習。因此，在“以學習者為中心”的背景下，教師教授的內(nèi)容應包含雙重功能：為以后的學習建立知識基礎(chǔ)，同時成為發(fā)展學習技能和意識的工具。

大學教學由于教學對象已是思維比較成熟的青年，教學內(nèi)容已是系統(tǒng)化、邏輯化的知識體系，因此教學目標應更多地注重思維訓練，側(cè)重能力培養(yǎng)，強調(diào)學生對知識的個性化理解和自主建構(gòu)，這就要求我們改變講授為主的方式，更多運用研討式、互動式、對話式、合作式教學，善于制造懸念，努力激發(fā)學生的好奇心和學習興趣。可采用“蘇格拉底教學法”，通過教師與學生之間、學生與學生之間的問答辯論，培養(yǎng)學生的分析、歸納和應用能力。也可采用“對分課堂”、“翻轉(zhuǎn)課堂”、“大班上課小班討論”等模式，提高學生學習參與度，培養(yǎng)他們的自主學習、自主建構(gòu)能力。

美國學者愛德加·戴爾在1964年提出金字塔理論[14]（如圖1所示），各種教學方式在學生頭腦中的知識保留率各不相同。愛德加·戴爾提出，學習內(nèi)容的留存率不足50%的幾種學習方式，都是被動學習或個人學習;而學習內(nèi)容的留存率達到或者超過50%的都是團隊學習、主動學習和參與式學習。

大學教師要積極投身教學改革，注重啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題，幫助學生解決問題，堅持啟發(fā)誘導原則。《學記》寫道：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”喻，即教師要誘導學生自己去理解學習的內(nèi)容，讓學生進行“發(fā)現(xiàn)性學習”，就是讓學生以基本教材為內(nèi)容，通過自己的思考重新安排、組織、轉(zhuǎn)換所提供的學習材料，將處理后的結(jié)果納入自己的知識結(jié)構(gòu)中去，進行探究性學習。布魯納認為學生的學習過程從其本質(zhì)上來說類似于科學家探索未知的問題，區(qū)別只是兩者所要探索問題的難度和復雜性不同[15]。

課堂上要強調(diào)學生學習“三在場”：人在場、思維在場、意識在場。師生在課堂上不僅有知識的傳輸，更有師生之間情感、意志的交流，有師生間、生生間思維的相互啟發(fā)和思想的相互流動，通過交流和轉(zhuǎn)換從而構(gòu)成自我的意識進入師生的大腦。教師要潛心進行教學改革，創(chuàng)新設(shè)計教學過程，給予學生主動參與課程學習的機會，讓課堂多發(fā)生學習，多一些理解、發(fā)現(xiàn)、頓悟、重構(gòu)，少一些記憶，強化知識的無形滲透，讓學生找到學習的樂趣;加強學習方法和學習策略的指導，讓學生由聽懂變成會，由會變成會學，激發(fā)創(chuàng)造性思維和求知欲望，讓學生充分體驗知識的形成過程。

在“7選3”高考改革新模式下，學生進入大學學習的課程有的是高考未考的課程，需要學生重新努力學習，因此自主學習和自主建構(gòu)能力顯得尤為重要，決定著能否收到“師逸而功倍”的最佳效果。

五、樹立“課程思政”理念，培養(yǎng)道德原則感和公民意識

教育要做的第一件事情是促進人的發(fā)展，讓人發(fā)展得好一點、健康一點、快一點;第二件事情是完成人的社會化，因為人是社會性動物，一刻都離不開同伴。聯(lián)合國教科文組織對健康的定義是身體健康、心理健康和社會適應。隨著社會的發(fā)展，新形勢下課程教學的核心任務已經(jīng)不再局限于知識傳授，而是更加強調(diào)教會學生從學習中“學會思想”“生成智慧”“生成正確的人生觀和價值觀”，培養(yǎng)道德原則感和公民意識。因此，“思想”應當是貫穿于各類、各門課程教學過程的靈魂。高校立身之本在于立德樹人，要從“思政課程”向“課程思政”轉(zhuǎn)變，將專業(yè)課程作為“課程思政”的重要組成部分，讓每一門課程都具有育人功能、育人效果、育人作用。應立足學科的特殊視野、理論和方法，創(chuàng)新專業(yè)課程話語體系，實現(xiàn)專業(yè)授課中知識的傳授與價值引導的有機統(tǒng)一，達到“以文化人、以文育人”的隱形“課程思政”目的，真正做到 “各門課都要守好一段渠、種好責任田”“與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”，讓學生成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才[16]。

六、結(jié)語

課堂教學作為培養(yǎng)人的實踐活動，其有效性的追求必須“以學習者為中心”，以學生的發(fā)展為根本目的。我們應讓大學教學秉持以學生為本的基本理念，從以教師為中心的“傳道授業(yè)解惑”走向以學生為中心的“悟道求業(yè)生惑”，打造真正的大學課堂[17]。我們應以教學內(nèi)容為載體，通過學習引發(fā)更多、更廣泛的思考，使思考變成一種能力和習慣并不斷深入、不斷擴展。我們有責任讓學生獲得受益終身的清晰思維和批判性思維能力、有效溝通交流與合作能力、自主學習和自主建構(gòu)能力、道德原則感和公民意識等關(guān)鍵能力和必備品格，在個人成長、職業(yè)發(fā)展和創(chuàng)造性的追求上做好充分的準備。

[[ 參 考 文 獻 ]]

[1] 李杰.大學課堂教學有效性的誤區(qū)及其成因分析[J].中國大學教學，2014（1）：74-77.

[2] [英]艾爾弗雷德·諾思·懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[3] [美]德里克·博克.回歸大學之道[M].侯定凱，譯.上海：華東師大出版社，2008.

[4] [美]威爾伯特·丁·麥肯齊.麥肯齊大學教學精要：高等院校教師的策略、研究和理論[M].徐輝，譯.杭州：浙江大學出版社，2005.

[5] [美]瑪麗埃倫·韋默.以學習者為中心的教學——給教學實踐帶來的五項關(guān)鍵變化[M].洪崗，譯.杭州：浙江大學出版社，2006.

[6] 李貴安.國際一流大學課堂教學模式對我國高師院校課堂教學模式創(chuàng)新的啟示與實踐探索[J].中國大學教學，2011（1）：91-94.

[7] [美]帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M] .沈桂芳，金洪芹，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[8] [美]史蒂芬·D·布魯克菲爾德.大學教師的技巧——論課堂教學中的方法、信任和回應[M].周心紅，洪宇，譯.杭州：浙江大學出版社，2006.

[9] 李劍萍.大學教學論[M].濟南：山東大學出版社，2008.

[10] 李志義.大學課堂教學：是“喂食”還是“吊胃口”[J].中國大學教學，2008（11）：4-5.

[11] 賴紹聰.如何做好課程教學設(shè)計[J].中國大學教學，2016（10）：14-18.

[12] 安桂清.課堂教學改革的實踐方略[J].教育發(fā)展研究，2005（10B）：58-60.

[13] 王海英.“凝視”與“傾聽”：感官社會學視野下的師生觀[J].教育理論與實踐，2005（11）：54-57.

[14] 張達，石云，李魁明.基于學習金字塔理論的高校公共基礎(chǔ)課程授課研究與實踐——以自然災害概論課程為例[J].當代教育理論與實踐，2016 （10）：96-99.

[15] 張楊，黃姍姍.對“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式在大學課堂教學中應用的反思[J].教書育人（高教論壇），2015（3）：110-112.

[16] 習近平在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)：把思想政治工作貫穿教育教學全過程，開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[N].人民日報，2016-12-09.

[17] 陸國棟.如何打造真正的大學課堂[J].中國大學教學，2016（2）：10-13.

[責任編輯：鐘 嵐]