高校輔導(dǎo)員行為激勵(lì)的行為經(jīng)濟(jì)學(xué)分析

王曉蕾，胡曉慧，劉小杰

(1.東北大學(xué)秦皇島分校 控制工程學(xué)院，河北 秦皇島 066004；2.東北大學(xué)秦皇島分校 管理學(xué)院，河北 秦皇島 066004)

黨的十九大報(bào)告指出，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代，并從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、生態(tài)五大體系建設(shè)出發(fā)，指明了中國(guó)未來(lái)的發(fā)展方向。針對(duì)我國(guó)教育事業(yè)，報(bào)告提出加快完善教育體系、提高教育質(zhì)量、加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)、培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍等目標(biāo)。此外，教育部令第43號(hào)《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》也明確了新形勢(shì)下高校輔導(dǎo)員工作的要求和職責(zé)，強(qiáng)調(diào)立德樹人是高等教育的核心要求，指出高等學(xué)校應(yīng)制定專門辦法和激勵(lì)保障機(jī)制，落實(shí)專職輔導(dǎo)員職務(wù)職級(jí)“雙線”晉升要求，推動(dòng)輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化職業(yè)化建設(shè)。隨著高校教育改革的不斷深化，輔導(dǎo)員專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)得到顯著提高，但我們同時(shí)也應(yīng)看到，高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍中職業(yè)倦怠、職責(zé)不清等問(wèn)題比較突出。本文從行為經(jīng)濟(jì)學(xué)視角出發(fā)，剖析高校輔導(dǎo)員的行為動(dòng)機(jī)，以期為加快構(gòu)建符合新時(shí)代教育發(fā)展要求的行為激勵(lì)機(jī)制、提升輔導(dǎo)員隊(duì)伍的專業(yè)化和職業(yè)化水平提供有益思路。

一、傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)的局限性及行為經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)輔導(dǎo)員行為激勵(lì)的意義

作為大學(xué)生心理教育、生活幫扶、學(xué)業(yè)輔助以及職業(yè)規(guī)劃的主要承擔(dān)者，高校輔導(dǎo)員在大學(xué)生健康成長(zhǎng)過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。因此，如何對(duì)高校輔導(dǎo)員進(jìn)行有效的行為激勵(lì)成為學(xué)界日益關(guān)注的重點(diǎn)課題。傳統(tǒng)新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)因其過(guò)于嚴(yán)格的前提假設(shè)，無(wú)法對(duì)高校輔導(dǎo)員行為進(jìn)行有效解釋；行為經(jīng)濟(jì)學(xué)作為更具客觀性和實(shí)際性的理論模型，則為我們探索高校輔導(dǎo)員的行為動(dòng)機(jī)提供了有益方法和啟示。

傳統(tǒng)新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)以“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)為理論基礎(chǔ)和核心，認(rèn)為人具備完全理性，決策者獲取信息的成本為零且具有穩(wěn)定有序的偏好，能夠預(yù)估各種方案的可能性并從中選擇使得自身利益最大化的行動(dòng)方案。其嚴(yán)格的理論假設(shè)和嚴(yán)密的推理過(guò)程使經(jīng)濟(jì)學(xué)研究逐漸規(guī)范化和體系化[1]。然而這種嚴(yán)格的理論假設(shè)忽略了人的非理性因素，如價(jià)值觀、性格、情緒等對(duì)決策者的影響，脫離了復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)，對(duì)很多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題缺乏解釋力，具有濃厚的機(jī)械主義色彩。

隨著19世紀(jì)心理學(xué)的興起，行為經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。它摒棄了傳統(tǒng)新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)過(guò)于抽象嚴(yán)格的“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，更多地從人的利他屬性、情感、性格等非理性因素出發(fā)，運(yùn)用心理學(xué)研究方法和工具對(duì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的個(gè)體行為進(jìn)行深入剖析，并以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)對(duì)理論進(jìn)行建構(gòu)，解釋了大量傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)無(wú)法解釋的“非理性”現(xiàn)象。行為經(jīng)濟(jì)學(xué)以有限理性、有限意志及有限自利三種理論假設(shè)為基礎(chǔ)，對(duì)傳統(tǒng)新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究范式進(jìn)行了反思與重構(gòu)，從更客觀的人類理性出發(fā)分析經(jīng)濟(jì)活動(dòng)參與者的個(gè)體行為和決策活動(dòng)，為有效解決高校輔導(dǎo)員的行為激勵(lì)問(wèn)題提供了新的思路。

二、行為經(jīng)濟(jì)學(xué)理論在分析高校輔導(dǎo)員行為偏好中的應(yīng)用

(一)損失厭惡效應(yīng)

20世紀(jì)70年代末，卡尼曼和特沃斯基(1979)從人的實(shí)際心理和行為角度出發(fā)分析決策者的行為偏好，并提出前景理論這一研究模型。[2]前景理論指出，人們?cè)诿媾R潛在收益時(shí)往往呈現(xiàn)出風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避心理；在面臨潛在損失時(shí)則呈現(xiàn)出風(fēng)險(xiǎn)偏好心理。前景理論從另一方面也可解釋為損失厭惡，即在面臨相同貨幣數(shù)量的損失和收益時(shí)，損失給人們帶來(lái)的痛苦要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于同等收益帶來(lái)的快樂(lè)。這種損失厭惡心理往往進(jìn)一步表現(xiàn)為損失厭惡效應(yīng)，并直接影響個(gè)體的決策行為。

損失厭惡效應(yīng)能夠幫助我們理解高校輔導(dǎo)員在工作中容易出現(xiàn)規(guī)避責(zé)任、缺乏積極性等現(xiàn)象的原因。在現(xiàn)實(shí)管理過(guò)程中，高校輔導(dǎo)員不僅承擔(dān)著學(xué)生的思想政治教育工作和職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)工作，同時(shí)還肩負(fù)著提供日常服務(wù)的責(zé)任。職責(zé)范圍廣、責(zé)任邊界模糊，加之缺乏突發(fā)事故責(zé)任劃分和追究機(jī)制的相關(guān)法律法規(guī)，輔導(dǎo)員工作面臨職責(zé)體系不夠完善、工作動(dòng)力不足等弊端。現(xiàn)階段輔導(dǎo)員工作主要依托個(gè)人責(zé)任感和道德約束展開，因而對(duì)精神層面的鼓舞和激勵(lì)顯得尤為重要。然而當(dāng)前高校輔導(dǎo)員面臨的工作壓力大，工作績(jī)效和激勵(lì)機(jī)制形式模糊，職業(yè)前景也面臨較大不確定性，工作職責(zé)和激勵(lì)機(jī)制嚴(yán)重失衡。在此背景下，當(dāng)輔導(dǎo)員面臨責(zé)任事故時(shí)，自主承擔(dān)導(dǎo)致的損失所帶來(lái)的痛苦程度遠(yuǎn)高于獲得同等獎(jiǎng)勵(lì)所帶來(lái)的喜悅程度，因此大多數(shù)高校輔導(dǎo)員選擇規(guī)避責(zé)任和風(fēng)險(xiǎn)，從而保住自己的工作，維護(hù)自身既得利益。

(二)稟賦效應(yīng)

20世紀(jì)60年代，科斯在《社會(huì)成本問(wèn)題》一文中提出了著名的科斯定理，指出在交易成本為零且產(chǎn)權(quán)界定明晰的情況下，無(wú)論對(duì)權(quán)利如何進(jìn)行初始配置，當(dāng)事人之間的談判和協(xié)商總會(huì)達(dá)成資源配置的帕累托最優(yōu)。從行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角來(lái)看，科斯定理忽略了人們的主觀心理因素。而Knetsch 與Thaler (1990)通過(guò)一組行為實(shí)驗(yàn)證實(shí)了稟賦效應(yīng)，即當(dāng)行為主體擁有某種物品的產(chǎn)權(quán)時(shí)，對(duì)該物品的價(jià)值估計(jì)要比未擁有時(shí)明顯上升[3]。因此，人們?cè)跊Q策時(shí)往往面臨兩種情形：維持現(xiàn)狀或選擇新的方案，新方案在可獲利的同時(shí)又面臨一定風(fēng)險(xiǎn)。以維持現(xiàn)狀為基準(zhǔn)，決策主體會(huì)考慮選擇新方案將面臨的損失風(fēng)險(xiǎn)，而損失所帶來(lái)的負(fù)效用往往高于新方案盈利帶來(lái)的正效用，因此大多數(shù)人會(huì)傾向于維持現(xiàn)狀。

輔導(dǎo)員在日常工作決策中存在一定的稟賦效應(yīng)，導(dǎo)致其缺乏努力工作和銳意創(chuàng)新的積極性。一個(gè)輔導(dǎo)員往往身兼數(shù)職，包括大學(xué)生思政教育、職業(yè)規(guī)劃、日常服務(wù)等內(nèi)容，因此輔導(dǎo)員在投入大量時(shí)間和資源的同時(shí)也需要融入較多的感情和心血。輔導(dǎo)員期待自身的付出和收獲成正比，但由于工作內(nèi)容存在特殊性，績(jī)效考核缺少具體量化指標(biāo)，工作績(jī)效和激勵(lì)機(jī)制形式較模糊，其難以將考核結(jié)果應(yīng)用于績(jī)效獎(jiǎng)懲和職位升降，導(dǎo)致干與不干、干好干壞、干多干少?zèng)]有明顯差別[4]，很大程度上制約了思想政治教育及日常管理工作的順利開展。以思想政治教育為例，學(xué)生思想政治覺(jué)悟提高與輔導(dǎo)員盡職盡責(zé)不存在完全相關(guān)性，加之思想覺(jué)悟存在較大主觀性和可逆性，因而進(jìn)行思政教育帶來(lái)的收益微乎其微且具有較大不確定性。因此，輔導(dǎo)員的工作付出往往不能帶來(lái)與之相匹配或更多的收獲。同時(shí)，高校輔導(dǎo)員職業(yè)的社會(huì)認(rèn)可度普遍較低，輔導(dǎo)員自身往往缺乏自我價(jià)值感和成就感。因此在衡量維持現(xiàn)狀和選擇新的“工作方案”時(shí)，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)選擇新方案造成的結(jié)果只能是付出多而收獲少，與維持現(xiàn)狀相比不能獲得明顯提升，這就容易導(dǎo)致輔導(dǎo)員工作積極性不足，缺乏創(chuàng)新性和自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)生動(dòng)力，最終選擇安于現(xiàn)狀。

(三)羊群效應(yīng)

羊群效應(yīng)又稱從眾效應(yīng)，是指經(jīng)濟(jì)主體在進(jìn)行不確定性決策時(shí)，容易受真實(shí)的或想象中的群體行為的影響，從而喪失個(gè)體意識(shí)并改變決策行為的盲目跟從、模仿心理。在一個(gè)氛圍不好的環(huán)境中，很多輔導(dǎo)員容易受周圍環(huán)境的影響，努力工作的熱情慢慢消退，是一種典型的從眾心理。這種心理本質(zhì)上是個(gè)體有限理性的表現(xiàn)。羊群效應(yīng)產(chǎn)生的原因主要有以下幾個(gè)方面：

一是信息不對(duì)稱。高校輔導(dǎo)員的工作是一個(gè)信息傳遞和交流的過(guò)程，不可避免地存在信息不對(duì)稱現(xiàn)象。首先是輔導(dǎo)員與領(lǐng)導(dǎo)者之間的信息不對(duì)稱。由于社會(huì)地位和角色不同，雙方在掌握信息的數(shù)量和質(zhì)量上存在較大差異。一方面，輔導(dǎo)員作為上層決策的執(zhí)行者，很多情況下無(wú)法準(zhǔn)確了解領(lǐng)導(dǎo)者的真實(shí)意圖，往往存在對(duì)有關(guān)政策和教育目標(biāo)不夠明晰或理解不到位等現(xiàn)象，從而導(dǎo)致輔導(dǎo)員的管理行為與政策初衷出現(xiàn)偏差[5]；另一方面，學(xué)校及領(lǐng)導(dǎo)無(wú)法完全了解輔導(dǎo)員的工作行為，部分輔導(dǎo)員可能會(huì)出現(xiàn)明顯的道德風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題[5]，難以及時(shí)發(fā)現(xiàn)并對(duì)其實(shí)施有效監(jiān)督。其次是輔導(dǎo)員與教育合作對(duì)象之間的信息不對(duì)稱。輔導(dǎo)員在工作中的接觸對(duì)象除了學(xué)生和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，還有任課教師。雙方之間的工作內(nèi)容和職責(zé)分工存在較大差別，輔導(dǎo)員雖然對(duì)自己所帶班級(jí)的整體狀況及學(xué)生基本信息掌握較全，但對(duì)課程教學(xué)要求、學(xué)生課堂表現(xiàn)及學(xué)習(xí)狀況等方面的信息獲取相對(duì)較少[6]。加之一個(gè)班級(jí)往往有多個(gè)任課教師，這給輔導(dǎo)員的溝通工作帶來(lái)了較大挑戰(zhàn)。信息不對(duì)稱直接導(dǎo)致雙方在教學(xué)管理標(biāo)準(zhǔn)、要求和措施上出現(xiàn)不一致，容易引發(fā)沖突，造成教學(xué)效果大打折扣。最后是輔導(dǎo)員和學(xué)生之間的信息不對(duì)稱。一名輔導(dǎo)員管理的學(xué)生通常在百名以上，無(wú)法針對(duì)性地對(duì)學(xué)生開展管理和教育工作，嚴(yán)重影響教學(xué)效果。在信息不對(duì)稱的情況下，一些輔導(dǎo)員在工作時(shí)傾向于聽(tīng)從他人，按照大家都經(jīng)常采用的方法方式來(lái)處理問(wèn)題。

二是出于責(zé)任分擔(dān)的考慮。高校輔導(dǎo)員工作任務(wù)繁重，既要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生動(dòng)態(tài)，又要處理各種相關(guān)事務(wù)和突發(fā)狀況。部分高校對(duì)輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)缺乏足夠重視，職責(zé)定位不夠明晰，工作安排和人員調(diào)配缺乏合理性，加之輔導(dǎo)員日常工作環(huán)境的群體性特征，導(dǎo)致輔導(dǎo)員在工作中傾向于跟從大多數(shù)人的態(tài)度和行為，從而分?jǐn)傦L(fēng)險(xiǎn)和責(zé)任，減少因失誤帶來(lái)的損失和內(nèi)心失調(diào)。

三是為了減少恐懼。個(gè)體無(wú)法脫離社會(huì)群體而存在，從眾心理是人類普遍具有的思維定式。這種依托群體的行為模式使個(gè)人產(chǎn)生歸屬感和安全感，能夠消除恐懼心理，即使在發(fā)現(xiàn)集體行動(dòng)出現(xiàn)偏差的情況下仍選擇跟從，這就是羊群效應(yīng)讓人產(chǎn)生的非理性思維。

(四)參照交易與自利服務(wù)偏見(jiàn)

傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)雖一直致力于研究公平問(wèn)題，但過(guò)于嚴(yán)格的前提假設(shè)導(dǎo)致其始終未得出令人滿意的結(jié)果。行為經(jīng)濟(jì)學(xué)家則從人的有限理性出發(fā)，提出了能夠系統(tǒng)解釋公平問(wèn)題的“參照交易”和“自利服務(wù)偏見(jiàn)”模型。所謂“參照交易”是指經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的交易雙方往往存在特定的交易基準(zhǔn)，一旦偏離這一基準(zhǔn)，交易主體便會(huì)認(rèn)為結(jié)果是不公平的?！白岳?wù)偏見(jiàn)”則強(qiáng)調(diào)人們對(duì)公平的判斷往往從利己角度出發(fā)篩選信息并進(jìn)行決策，從而導(dǎo)致不同角色對(duì)同一問(wèn)題出現(xiàn)認(rèn)知偏差。以對(duì)輔導(dǎo)員的績(jī)效考核和獎(jiǎng)懲激勵(lì)為例，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和輔導(dǎo)員之間缺乏溝通導(dǎo)致“參照交易”存在較大偏差，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)出于角色認(rèn)知往往習(xí)慣于以“德能勤績(jī)”為基準(zhǔn)對(duì)輔導(dǎo)員進(jìn)行綜合考量；而輔導(dǎo)員認(rèn)為工作內(nèi)容存在特殊性，因而不能僅從績(jī)效考核的一般性標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)進(jìn)行衡量。這種自利服務(wù)偏見(jiàn)導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為比較公平合理的考核方式被輔導(dǎo)員認(rèn)為缺乏公平公正，合意無(wú)法達(dá)成，雙方之間的信任度降低，從而嚴(yán)重影響輔導(dǎo)員的工作積極性。

三、行為經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下完善輔導(dǎo)員行為激勵(lì)的對(duì)策及建議

第一，完善相關(guān)法律法規(guī)，提供制度保障。首先，職責(zé)部門應(yīng)著力完善高校輔導(dǎo)員工作的相關(guān)法律法規(guī)，使輔導(dǎo)員工作有法可依。針對(duì)輔導(dǎo)員工作的法律法規(guī)相對(duì)較少，且對(duì)其工作的具體內(nèi)容及職責(zé)范圍界定不夠明晰，導(dǎo)致輔導(dǎo)員在工作過(guò)程中容易出現(xiàn)角色沖突和責(zé)任沖突。因此，必須加強(qiáng)相關(guān)責(zé)任制度體系建設(shè)，合理劃分輔導(dǎo)員的職責(zé)范圍。其次，要建立公平合理的績(jī)效考核和獎(jiǎng)懲機(jī)制。輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容存在一定特殊性，僅以“德能勤績(jī)”四項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行績(jī)效考核有失公正。應(yīng)從實(shí)際情況出發(fā)，將輔導(dǎo)員的工作考核指標(biāo)盡可能量化；確實(shí)無(wú)法量化的應(yīng)進(jìn)一步明確工作原則，將學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、任課教師、其他輔導(dǎo)員和學(xué)生納入考評(píng)主體，對(duì)輔導(dǎo)員工作進(jìn)行全方位公正考評(píng)。最后，獎(jiǎng)懲機(jī)制應(yīng)以綜合考評(píng)結(jié)果為直接參考，從而促使輔導(dǎo)員切實(shí)履行職責(zé)，提高工作積極性。

第二，明確責(zé)任承擔(dān)機(jī)制，培養(yǎng)輔導(dǎo)員職業(yè)倫理精神。責(zé)任劃分不清是輔導(dǎo)員隊(duì)伍出現(xiàn)羊群效應(yīng)及稟賦效應(yīng)的直接原因。此外，責(zé)任沖突也容易導(dǎo)致對(duì)相關(guān)事務(wù)的模糊處理，致使學(xué)生管理工作效果不盡人意。因此在進(jìn)行具體責(zé)任劃分時(shí)，要遵循緊急狀態(tài)優(yōu)先、角色責(zé)任優(yōu)先、社會(huì)利益優(yōu)先、法律責(zé)任優(yōu)先的原則[7]，明晰責(zé)任邊界，科學(xué)劃分學(xué)生管理過(guò)程中的責(zé)任分配問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)責(zé)任意識(shí)，將輔導(dǎo)員的責(zé)任制度化。值得注意的是，在維護(hù)制度的同時(shí)也應(yīng)尊重和接納輔導(dǎo)員的個(gè)人價(jià)值選擇和追求，建立人性化的責(zé)任承擔(dān)機(jī)制。此外，要注重對(duì)輔導(dǎo)員隊(duì)伍的職業(yè)倫理精神培養(yǎng)，加強(qiáng)輔導(dǎo)員工作的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。制度建設(shè)、角色定位及信息溝通等方式都是外在的激勵(lì)機(jī)制，只有精神動(dòng)力才是持久的內(nèi)在激勵(lì)。因此，要完善崗位培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，提高輔導(dǎo)員的思想道德素質(zhì)，打造高素質(zhì)的輔導(dǎo)員隊(duì)伍。

第三，完善準(zhǔn)入制度，明確輔導(dǎo)員角色定位。首先，要改變唯學(xué)歷是舉的招聘現(xiàn)狀，有計(jì)劃地引入專業(yè)性人才，促進(jìn)輔導(dǎo)員隊(duì)伍的專職化和專業(yè)化。其次，要厘清輔導(dǎo)員的角色定位，建立健全輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展通道。輔導(dǎo)員和學(xué)校普通的行政人員在工作內(nèi)容和崗位職責(zé)上存在較大差異，不可一概而論。因此要單獨(dú)設(shè)立針對(duì)高校輔導(dǎo)員的崗位責(zé)任制度與職位晉升制度，使輔導(dǎo)員有職業(yè)發(fā)展預(yù)期，激勵(lì)其潛心工作。最后，推進(jìn)輔導(dǎo)員隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展。角色定位不清導(dǎo)致輔導(dǎo)員工作多而雜，專業(yè)化水平不高。因此要明確輔導(dǎo)員的專業(yè)化定位，推進(jìn)學(xué)生管理的專業(yè)化分工，細(xì)化輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容，有效解決輔導(dǎo)員工作彌散的問(wèn)題。

第四，加強(qiáng)學(xué)校各主體間的信息交流，建立有效的信息溝通渠道和良好的監(jiān)督機(jī)制。首先，要重視學(xué)校各主體間的信息交換和溝通。輔導(dǎo)員與其他教職工之間缺乏溝通是產(chǎn)生信息不對(duì)稱的主要原因。這要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識(shí)到信息的重要性，加強(qiáng)輔導(dǎo)員與各主體的信息交流，保持學(xué)校內(nèi)部信息溝通渠道的通暢和有效。各主體也應(yīng)遵循互相尊重的原則，換位思考，實(shí)現(xiàn)各方之間的心靈互動(dòng)與平等溝通，從而減少工作中的沖突和摩擦。其次，要明確輔導(dǎo)員工作需要獲取的信息，增強(qiáng)信息交流意識(shí)。高校輔導(dǎo)員工作具有信息傳遞的性質(zhì)，因此輔導(dǎo)員必須重視和加強(qiáng)與相關(guān)主體間的經(jīng)常性交流和溝通，針對(duì)不同對(duì)象和不同信息需求采取不同的交流方式，從而達(dá)到交流溝通效果的最大化，減少信息不對(duì)稱帶來(lái)的羊群效應(yīng)。

第五，增加高校輔導(dǎo)員的經(jīng)濟(jì)收益和精神收益。在對(duì)輔導(dǎo)員進(jìn)行行為激勵(lì)時(shí)，由于受到稟賦效應(yīng)的影響，單純地依靠制度法規(guī)明確責(zé)任、增加溝通是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，適當(dāng)提高輔導(dǎo)員的經(jīng)濟(jì)收益和精神收益更為有效。目前高校輔導(dǎo)員的學(xué)歷以碩士研究生為主，對(duì)尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需求較高，單純的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)無(wú)法實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果。應(yīng)采取全方位、多層次的激勵(lì)手段和方式調(diào)動(dòng)輔導(dǎo)員的工作積極性[8]，加強(qiáng)精神層面的肯定和贊揚(yáng)，從而增強(qiáng)輔導(dǎo)員的自我價(jià)值感和成就感，提高其對(duì)學(xué)校的忠誠(chéng)度和滿意度，以彌補(bǔ)因稟賦效應(yīng)帶來(lái)的認(rèn)知誤差。