思政“雙主體說”對中學教師職業(yè)道德培養(yǎng)的啟示

陶 清

(大理大學 馬克思主義學院，云南 大理 671003)

思想政治教育學“雙主體說”理論的形成和發(fā)展是人們的主體性意識增強和“以人為本”觀念不斷加強的結果。關于“雙主體說”的概念，學界存在兩種說法：一種是教育者和教育對象互為主客體，在一定條件下相互轉(zhuǎn)化；另一種是雙方都符合哲學中關于主體的定義，所以雙方都應該是教育主體。[1]“雙主體說”的提出是為了更加明確地認清教育者和教育對象的地位，明確雙方的責任所在，而不是要弱化教育者在教育實踐中的主導作用和混淆教育者的責任。

一、“雙主體說”提出的過程

學術界對主客體理論的發(fā)展階段沒有明確的劃分，但大致可分為形成階段和發(fā)展階段。1987—1999年為理論的形成階段。1987年5月，中共中央作出關于加強高校思想政治工作的決定后，關于主客體理論的文獻資料如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，其中1987年金鑒康先生主編的《思想政治教育學》第一次敘述了主客體理論；陳秉公先生從人格特征角度論述了主客體的概念。20世紀90年代，關于主客體的論述沒有形成單獨的理論著作，多夾雜在相關書籍當中，且論述范圍略顯狹窄。

2000年以后，受社會不斷發(fā)展進步、“以人為本”理念逐漸深入人心、“人學”研究興起等因素的影響，主客體理論迎來了新發(fā)展。陳秉公先生第一次將“主體和客體”作為思想政治教育學的“范疇”提了出來，闡述了“雙主體屬性”，把思想政治的全部要素包括在主客體之中。2006年張耀燦先生編著的《現(xiàn)代思想政治教育學》提出了一個相對完整的主體概念，從主體性層面系統(tǒng)闡述了主客體，提出了“雙主體”的說法。2012年以后，隨著思想政治教育發(fā)展空間的拓展和國家、社會、高校對思想政治工作的重視，“雙主體”說面臨著更大的爭議和討論。多名專家學者在不同權威期刊發(fā)表帶有“追問”“再追問”“再追問的追問”“商榷”等字樣的學術論戰(zhàn)文章。反對“雙主體說”的學者以復旦大學顧鈺民教授為代表，他指出“雙主體說”存在著邏輯矛盾、面臨“三大問題”和淡化教師責任與自信等弊端。[2]針對顧鈺民教授的反對及批判，羅洪鐵教授及唐斌博士從關于主客體的爭論、概念比較、“雙主體說”的思考以及主客體理論評析等方面，闡述了“雙主體說”成立的依據(jù)及價值。[3]學術的百家爭鳴為“雙主體說”創(chuàng)造了更大的生存根基，為學科發(fā)展提供了理論指引。

二、“雙主體說”的內(nèi)涵

馬克思主義哲學指出人是社會實踐活動的主體，具有主觀能動性。這意味著人可以根據(jù)自己的實際需要使用實踐工具和制定實踐內(nèi)容，達到自己的目的。在這個過程中，人顯然是主體，而實踐工具和內(nèi)容是客體。

如果將這種哲學思想簡單地套用在主客體理論上，是無法解釋“雙主體說”內(nèi)涵的。按照馬克思主義哲學，人作為主體作用于物質(zhì)世界，那么物質(zhì)世界就是被改造的客體。套用在“雙主體說”上就可以理解為，雙方均為教育主體，則教育資料自然歸類到思想政治教育的客體之中，這就與“思想政治教育是培養(yǎng)‘人’、提高人的素質(zhì)的活動”的初衷相違背。教育者與受教育者作為思政的主體，構成思想政治教育學的基本范疇，并不是對教育資料進行改造，而是“雙主體”通過實踐運用教育資料對自己進行改造，這樣才符合“教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律”。哲學名詞引入其他學科時，原有的哲學概念只能當作理解引入學科中形成的新概念的輔助工具，勢必改變原有概念的意義?！半p主體說”并不是在所有情況下都成立，而是有其使用范圍和前提條件。

(一)主動與被動接受思想政治教育

有學者認為，在思想政治教育過程中，教育者與教育對象都是教育的行動者，都在進行自我學習、自我教育，所以都是教育主體。[4]在這個過程中，教育主體自發(fā)、主動地接受思想的更新和意識的提升，運用同一種教育資料實現(xiàn)思想政治教育“培養(yǎng)‘人’目的”，本身就已經(jīng)發(fā)揮了主體意識的能動性，一方面有利于教師自身素質(zhì)的提高和師生關系的平等，另一方面有利于學生自身的成長和課堂活力的彰顯。在教育實踐過程中，受教育者存在的心理問題也會使其認識不到自身的主體意識。盡管其本身是教育的主體，但存在的問題會使其逐漸脫離主體范圍。因此，主動與被動雖然不是“雙主體說”使用范圍的劃分依據(jù)，但可以是其使用的條件之一。

(二)教育主客體的矛盾轉(zhuǎn)化

主客體是對立統(tǒng)一的，在一定情況下會發(fā)生轉(zhuǎn)變。主體把社會意識、觀念、道德等傳達給教育客體，使得教育客體接受新觀念、新思想，從而提高自身素質(zhì)。但在教育過程中，不全是教育者教育受教育者的情況。“一字之師”“師不必賢于弟子”等歷史典故，說明當教育客體通過自己掌握的材料提高認識水平后，給教育者提出學習意見和見解，為教育者轉(zhuǎn)變思路提供自己的意見，這時就會發(fā)生教育主體與客體的相互轉(zhuǎn)化。當教育主體因時代變化、年齡變化、知識結構等原因而固守陳規(guī)或者因條件限制無法觸及新知識、新思想時，自然會轉(zhuǎn)化為教育客體，接受再教育。主體與客體的關系不是恒定的，而是一個相互教育、相互轉(zhuǎn)化的關系，這樣才能實現(xiàn)教學相長。

(三)客體主觀能動性的發(fā)揮

根據(jù)思想政治教育矛盾和規(guī)律，教育者要根據(jù)社會需要和教育對象實際接受能力，對教育對象提出適度的要求，以達到社會期望的目標，但這并不意味著受教育者必須完全聽命于教育者。教育客體可以根據(jù)社會和自身心理發(fā)展的需要發(fā)揮主觀能動性，制定學習計劃和研究學習方法，如此既能發(fā)揮教育主體在教育中的優(yōu)勢，又可以發(fā)揮自我教育在教育中的作用。教育客體通過發(fā)揮主觀能動性轉(zhuǎn)化為教育主體，既可以充分利用受教育者的學習時間，也能取得更加理想的教育效果。

理解“雙主體說”的內(nèi)涵，才能充分發(fā)揮思想政治教育的真實作用，絕不能無理由、無條件地談“雙主體說”。在其原則和范圍內(nèi)使用，其合理存在的價值才能顯現(xiàn)。

三、中學教師職業(yè)道德面臨的問題

中學階段是學生成長成才的關鍵階段，中學教師的自身素質(zhì)對中學生智力、身心發(fā)展和道德培養(yǎng)至關重要。但是由于受到社會經(jīng)濟發(fā)展、網(wǎng)絡科技進步和人們主體意識不斷上升等因素的影響，媒體報道負面新聞也是屢見不鮮，使得教師面臨一定的壓力。

(一)職業(yè)意識不明確

中學政治、歷史等課程作為副科開設，學生對待課堂的態(tài)度不像對待主科那樣認真。這使得部分中學教師態(tài)度松懈，在課堂教學中只注重授課，未能給學生進行思想道德培養(yǎng)，更不能及時察覺學生的思想轉(zhuǎn)變。教師作為傳道授業(yè)解惑者，對社會的精神文明建設具有重要作用，受教育者接受怎樣的道德教化會直接在行為上顯現(xiàn)。因此，教師對待崗位和職業(yè)的態(tài)度將直接影響班級學生的思想和行為。

(二)打罵學生依然存在

學生作為教育主體的構成因子，其地位在教學實踐中并未得到足夠的尊重。在教學過程中，有的教師因為作業(yè)未完成或者遲到等原因?qū)Π嗉壷械膶W生進行體罰，這些過于嚴厲的做法多是可以避免的。個別教師甚至對班里的一些學生不聞不問。處于青春期的學生心理較為脆弱，需要更多的引導。教師處理方式不恰當將會直接影響學生的成長與發(fā)展。

(三)區(qū)別對待學生

中學面臨升學率壓力，形成了以成績?yōu)橹鞯慕逃绞?，導致教師對成績好的學生產(chǎn)生好感，對成績差的學生多采取嚴格管理方式。許多學生認為教師區(qū)別對待班級同學，心理受到一定創(chuàng)傷。在教學實踐中，教師應該做到因材施教，鼓勵學生培養(yǎng)自己的興趣愛好，在知識教育的同時挖掘?qū)W生潛力，尊重學生的主體地位。

四、思政“雙主體說”對中學教師職業(yè)道德的啟示

(一)明確自身的主體責任

教師要樹立主體意識，必須明確職責。教師不僅要注重對學生知識的灌輸和智力的培養(yǎng)，也要注重學生道德培養(yǎng)和情感培養(yǎng)。教師對學生的道德培養(yǎng)以及意識形態(tài)灌輸是一個較為漫長的過程，因此教育者要有足夠的信心對待學生。教師的主體責任并不是簡單知識教授，而是培養(yǎng)學生明辨是非和價值判斷的能力，培養(yǎng)具有健全人格的學生。

教師愿意將自身獻給教育事業(yè)就要樹立愛崗敬業(yè)的精神，對待課堂教學一定要認認真真、勤勤勉勉，對自己負責，對學生的成長負責。教師要遵守崗位規(guī)范，刻苦專研,以提高自身的教育技能和教法。

最后，教師作為學校聯(lián)系家長的媒介，是家庭與學校的橋梁，及時反饋學生在校的相關情況，有利于家長了解學生在校的學習和生活狀態(tài)。學生的教育單靠學校是很難行得通的，家庭教育是整個教育環(huán)節(jié)的基礎性工程，必須發(fā)揮家庭教育的作用。

(二)尊重學生主體發(fā)展的客觀規(guī)律

學生作為教育客體，在參與學習和討論的過程中轉(zhuǎn)化為課堂的主體。教師應明確學生在班級中的主體地位，堅持平等的師生關系，共同營造良好的教育氛圍。傳統(tǒng)的“一言堂”極大限制了學生的全面發(fā)展，已經(jīng)不再適宜當前教育的發(fā)展。網(wǎng)絡技術的飛速發(fā)展給學生的自我教育提供了平臺，學生合理利用網(wǎng)絡，進行自我拓展，獲取新的學習資料，實現(xiàn)自身發(fā)展。

教師必須尊重學生的主體地位，明確課堂的主體構成，樹立教育“雙主體”意識。尊重學生的主體地位，應當督促學生完成授課內(nèi)容，在教學中融入傳統(tǒng)文化和社會道德意識，讓學生參與到班級授課之中。同時，受教育者作為教育主體的構成，勢必對教師的教學方法提出更高的要求。教師必須變更教育觀念、轉(zhuǎn)變教學方法，教學內(nèi)容必須富有時代氣息，滿足學生發(fā)展的需要。

(三)尊重師生平等的課堂教學模式

教育主體由教師和學生共同構成，但是課堂仍應該由教師主導。堅持教師主導作用，并非不重視學生的主體地位，而是為了更好地達到教育目標。課堂教學中，教師利用自己的生活經(jīng)驗、知識儲備以及教育水平可以深入掌握課本內(nèi)容，對學生進行教育，教育對象學習教師的思維方式、知識等，同時尊重師生的人格平等，堅決不要以言語侮辱學生。失衡的師生關系只會讓課堂失去凝聚力，不利于課堂秩序的良性發(fā)展，最終導致教師難教、學生難學的混亂局面。

(四)堅持以情感人與以理服人相結合

合理的班規(guī)可以約束學生的行為，也是班級活動的行為標準，更方便課堂的管理。在受教育者犯錯時，依靠單純的武力和辱罵是解決不了問題的，而且會適得其反。要堅持以理服人，讓受教育者認識到自身的錯誤與不足。在懲罰受教育者時要堅持以情感人，在懲罰中讓其感受到教師的憤懣與期望。同時，教師要關注學生群體思想和情感發(fā)生的變化，走進學生的生活，做到“潤物細無聲”。

五、結語

“雙主體說”是思想政治教育理論發(fā)展的結果，對推動中學教師職業(yè)道德建設具有重要意義。盡管思想政治教育“雙主體說”面臨著巨大的爭議，但是這一理論為教師職業(yè)道德的培養(yǎng)開辟了新的路徑。教育者培養(yǎng)教師職業(yè)道德必須深刻理解“雙主體說”的理論內(nèi)涵，要貼近學生生活，傾聽學生的聲音，尊重學生的主體地位。在新時代背景下，社會主要矛盾已經(jīng)發(fā)生變化，人們的主人翁意識越來越高，“雙主體說”一定會迎來蓬勃的發(fā)展。