融合教育課程調整的內涵及實施研究*

韓文娟 鄧 猛

根據(jù)教育部2017年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收特殊學生5.66萬人，在校生30.40萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的51.10%和52.52%[1]。特殊學生進入普通學校和普通班級接受義務教育已成為主流，但特殊學生參與課程的情況不容樂觀，隨班混讀現(xiàn)象比比皆是。其中一個重要原因就是我國普通教育與特殊教育課程平行分立，普通學校的特殊學生學習普通課程。而學校和融合教育教師，即為特殊學生及其所在的普通班開展班級管理及教學工作的教師，受到各種內外因素的限制，很少會在普通教育課程的基礎上為特殊學生設計和實施課程調整，導致學生處于被忽視狀態(tài)，“教什么”的問題從始至終未得到足夠重視。本研究就義務教育階段融合教育課程調整的內涵和實施策略進行探討，以期引起國內研究者對課程調整的重視，為我國融合教育課程調整實踐提供支持。

1.融合教育中課程調整的內涵

融合教育的核心價值觀念是平等、尊重差異和多元化，目的是保證特殊兒童與健全兒童一樣平等地在普通學校接受高效率和高質量的教育，最終實現(xiàn)個人尊嚴與社會公正的目標[2]。融合教育課程作為實現(xiàn)融合教育的一個重要途徑，其核心意義在于將融合的原則訴諸教育行動[3]。融合教育課程是普通學校為滿足所有學生不同學習需求、學習風格以及文化背景等多方面的差異而設計的彈性的（Flexible）、相關的（Relevant）和可調整的（Adjustable）的綜合課程體系[4]。調整是基于普通教育課程而做出的個性化改變，其目的是促進學生參與課程，實現(xiàn)學生在班級中的有效融合[5]。20世紀70年代，課程調整作為幫助低成就學生和學習困難學生參與普通教育課程的有效工具得到推崇，包括教學內容調整和教學方法調整[6]。1982年，鮑姆加特等人提出用綜合方法進行課程調整來幫助重度障礙學生參與普通教育，但這時的課程調整多是出于教師的意愿和研究者的興趣。1997年美國修訂《殘疾人教育法案》（Individuals with Disabilities Educational Act，IDEA），要求學?？紤]特殊學生參與普通教育課程并達到州和地區(qū)的評估標準[7]。課程調整作為幫助特殊學生在普通課程中獲得進步的重要手段[8]，與融合教育緊密聯(lián)系在一起。融合教育中課程調整的內涵不斷豐富，研究者就一些核心內容逐漸達成一致。

1.1 以學生為中心

課程調整，顧名思義是對課程的調整。隨著融合教育的發(fā)展，更多特殊學生進入普通學校和教室，教師面對的學生差異不斷擴大。特殊學生的需求可能發(fā)生在任何形式和范圍的課程活動中，可能出現(xiàn)在課程活動的任何環(huán)節(jié)。在這樣一個差異不斷擴大的“新”環(huán)境中，學校和教師不得不考慮改變課程，使之適應特殊學生參與課程、“學有所得”的需要。盡管研究者仍未對課程調整內涵形成一致的結論，但在學生是課程調整的中心這一點上已經達成了共識。

康福特把課程調整定義為基于單個學習者或一群學習者的合理需求而對學校正式課程的學習目標或學習活動單元進行的調整，課程調整涉及課程中一系列教學元素，如內容知識、教學方法和學習結果[9]。而胡佛等人認為，課程調整指的是修正或增補一個或多個課程要素以滿足個別學生差異的特殊需求[10]。兩位研究者所認同的課程調整的內容和側重點截然不同，但都強調了學生的需求這一中心。鈕文英提出課程調整應遵循七條原則，分別是：選擇最能符合學生需要的調整策略、采取最少干預和最大融合的調整策略、在學生的最近發(fā)展區(qū)內提供支持、了解學生學習問題的根源、采取適齡的調整策略、考慮學生的想法、選擇調整策略時需考慮其對教學的影響[11]?？梢钥吹?，七條原則中每一條都在強調學生及其需求這一中心，只是這些需求應被具體化，貫穿于整個課程調整的始終。而學生中心與《薩拉曼卡宣言》中所提出的“學校應該將有特殊需要者吸收在能滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中”這一倡議相符，能夠充分體現(xiàn)出融合教育核心價值觀和融合教育課程的內涵。

1.2 以課程要素的調整為核心

對融合教育教師來講，課程如何兼顧共性與個性，促進每一個學生的發(fā)展是個難題。教師既要關注個別化又不能過度個別化，以免造成隔離。所以，從哪些方面實施調整成為研究者和實踐者關注的重要內容。但因為研究者對課程、教學這兩個概念及其關系的理解不同，對所涉及的要素的理解不同，對課程調整內涵的理解也各不相同。

有研究者認為，課程調整就是對課程要素的調整，即在了解學生教育需要的基礎上，對課程的目標、內容等進行調整。如張文京認為，課程調整是將普通班的課程目標、內容以及方法等與隨班就讀學生教育診斷相比較，找到隨班就讀學生的學習起點、興趣、風格、特點、水平，在尊重學生學習特點的基礎上進行調整[12]。蔣明珊認為，課程調整是教師針對個別學生的需求而對課程的相關要素，如目標、內容、策略、活動、評鑒、環(huán)境、學生行為、學習材料及學習時間等進行分析、編輯、修改、補充、刪減或重組的過程[13]。也有研究者將課程調整理解為對一系列教學要素的調整。維拉等指出，課程調整是旨在提高學生的學業(yè)表現(xiàn)與活動參與的積極性而進行的教學環(huán)境、方法、材料方面的任何改變[2]。康福特則認為，課程調整涉及課程中的一系列教學元素，如內容知識、教學方法和學習結果。還有研究者并未將二者明確區(qū)分，如納里等認為，課程調整是依據(jù)不同的學生需要而改變內容、教學方法和（或者）學習結果[14]?？梢钥吹剑芯空邔Α罢{整什么”這個問題的回答豐富和復雜?？紤]到融合教育課程調整是在普通教育課程基礎上計劃→實施→評價→調整計劃→再實施等環(huán)節(jié)不斷循環(huán)的過程，教師既要解決“教什么”的問題，又要回答“如何教”。依據(jù)我國對課程要素的常見劃分，即將課程目標、課程內容、課程實施、課程評價作為課程調整的四個要素，構成課程調整的內容，教師可以從特殊學生的需要出發(fā)，選擇調整其中一個要素或者多個要素，也可以同時調整四個要素。而當四個要素都進行了調整時，則可能會形成與普通學生完全不同的替代性課程。

1.3 遵循“最小調整，最大融合”原則

為了實現(xiàn)特殊學生的融合，還需要回答“如何調整”的問題，如調整的方法、程度等。與普通學生的課程相比，調整方法無外乎不變、增加、減少、替代四種方法。程度則是在方法之上，有改變多少的區(qū)別。教師選擇方法和程度，應遵循的重要原則就是“最小調整，最大融合”。大多數(shù)特殊學生可以采用經過很小修改甚至是相同的課程即可滿足需要。只有極少數(shù)學生需要單獨設計的、完全不同的替代性課程。應該盡量讓所有學生都參與同樣的課程與教學活動，并盡量讓他們獨立完成任務，只有在必要的時候才改變課程內容和教學方法[15]。

在滿足特殊學生教育需要的前提下，對某一個或某幾個課程要素進行調整時，調整程度最小、融合程度最高的策略是首選，這就使課程調整具有層次性，主要體現(xiàn)在三個方面。第一，調整要素具有層次性。通過選擇不同的課程要素，如課程目標、內容等，自然形成不同的調整范圍，以適應學生的需求。第二，調整方法有層次性。調整包含四種方法，增加和減少又依據(jù)具體的課程內容，可以增加難度、深度、廣度，減少則可以降低難度、簡化要求、減少內容等，教師可根據(jù)學生的能力和需要靈活選擇。相比增加和減少，不變反而是教師首先應考慮的方法。第三，調整的程度呈現(xiàn)層次性。即使是相同的課程要素，也有從小到大不同的層次。如不變、微調、大變、小變等。而豐富的層次正是基于融合教育中學生差異及需求的多樣性而出現(xiàn)的，又反映出融合教育課程調整以學生需要為中心這一出發(fā)點。以課程內容這一要素為例，綜合金-西爾斯、利普斯基和加特納的觀點，將課程內容按照調整的程度從小到大分成四層，依次為：同樣的課程、多重課程、交叉課程和替代性課程。同樣的課程中，特殊學生所學的課程內容與普通學生完全相同；多重課程中，雖然課程內容相同，但是要求特殊學生掌握的水平有所改變，如減少識字量、以常用字詞為主，使用計算器完成乘除運算等；交叉課程中，盡管課程內容和要求學生掌握的水平都發(fā)生改變，但特殊學生仍然在融合的環(huán)境中繼續(xù)與普通學生一起參加教學活動；替代性課程則因為課程內容和教學活動全部個別化，特殊學生將無法參與統(tǒng)一的教學活動，“部分”隔離。當然，這里的隔離依據(jù)課程內容及相關的教學活動而改變，是有目標、有計劃的隔離。而相應地，隨著課程內容調整而形成的四種課程類型，其融合程度也呈現(xiàn)逐漸降低的趨勢。

2.融合教育課程調整實施的策略

課程調整具有強烈的實踐屬性，它已經成為融合教育課堂上滿足特殊學生特別需求的最佳實踐[16]。國內外的研究者，如庫爾特、斯坦巴克夫婦、申仁洪等在教師培養(yǎng)與合作、同伴參與等方面提出了實施課程調整、增加特殊學生課程參與等諸多建議，本文將從制度保障、人力資源、技術支持、課程載體四方面進行說明。

2.1 制度保障：將課程調整寫入個別化教育計劃

個別化教育計劃（Individualized Education Program， IEP）是由地方教育部門的代表、學校教師、心理學工作者、醫(yī)生等以及家長或監(jiān)護人組成的小組為特殊學生制定的一份滿足其個別化的學習需要的特殊教育及服務書面計劃，包括現(xiàn)有教育表現(xiàn)水平描述、應達到的長短期目標、應提供的特殊教育服務和設施等，是學生個別需求及其所能獲得的個性化服務的集中體現(xiàn)。具體到課程，法律要求IEP幫助特殊學生解決參與普通課程的相關問題，包括參與對其具有挑戰(zhàn)性的普通課程，得到高期望、不被排除在評估問責機制外[17]，這就意味著特殊學生需要特別設計的、個性化的課程和教學。而課程調整是課程本身的變化，它使課程個性化，增加學生的參與和有效融入課堂。2004年修訂的IDEA要求每個特殊學生的IEP中包含：學生的障礙如何影響其參與普通課程；為使學生能夠參與普通課程并取得進步，設定可衡量的目標；參與普通課程所需的服務、調整和支持[5]。課程調整進入IEP，受到認可和保障。

首先，對學生現(xiàn)有能力的評估是制定IEP的基礎，同樣也是課程調整的基礎。申仁洪強調課程調整要以學生為中心，即要以學生的需求、興趣和知識背景為基本出發(fā)點，結合學生的IEP進行調整[14]。通過IEP團隊的評估，可以獲得學生參與課程相關的生理、心理、行為等基礎能力的現(xiàn)狀，如學生的感知能力、言語語言能力、粗大動作和精細動作能力、注意力、記憶力等，便于明確優(yōu)勢和劣勢，制定個別化的課程。其次，學生參與普通課程的能力是制定課程調整計劃的基礎。如學生的閱讀能力、計算能力的具體發(fā)展水平，可以使融合教育教師更加明確學生可以在多大程度上參與普通教育課程，IEP團隊據(jù)此再對照普通課程目標確定特殊學生個人的發(fā)展目標，以及需要在哪些課程的哪些內容上進行相關課程要素的調整。再次，課程調整最終實施還是需要借助課堂和教學才能實現(xiàn)。IEP中的評估結果和發(fā)展目標值得借鑒，教師仍需要不斷收集學生的信息，尤其是在課堂教學這一能夠集中反映學生能力和發(fā)展需求的環(huán)境。如教師可采用以課程為基礎的評估，通過直接觀察并記錄學生在某課程上的行為表現(xiàn)，收集信息，從而作出教學決策[18]。實踐證明，IEP在實施中應該不斷修訂，以反映學生不斷改變的需要。同理，課程調整也應不斷修訂，這是一個動態(tài)的、循環(huán)的過程。

2.2人力資源：借助融合團隊的合作得以實現(xiàn)

融合教育依賴溝通和合作，課程調整同樣如此。從計劃到實施，既要保證課程的系統(tǒng)性、完整性，又要滿足學生的個別需要；既要完成集體教學的任務，又要兼顧特殊學生的目標，這一切僅靠某一教師的個人力量顯然無法完成。斯坦巴克夫婦認為，一些教師在調整普通教育課程以滿足學生需要這方面沒有經驗。課程調整被教師視為一項讓人不知所措甚至感到恐懼的任務。要解決這個問題，通?？梢越柚粋€團隊，如教師、家長、同伴、管理者、職業(yè)和物理治療師、學校心理教師等人員的合作。這個團隊通過頭腦風暴，就一個或多個孩子的目標提出建議并討論如何在普通教育教室中實現(xiàn)目標[19]。

首先，鑒于課程調整的復雜性、專業(yè)性，普通班教師、特殊教育教師、特教助理教師（指對特殊學生在教育教學上給予直接支持的專業(yè)人員）、資源教師（負責對特殊兒童進行個別輔導、補救教學， 對普通班教師和家長提供咨詢與支援等服務）等不同類型的融合教育教師是課程調整計劃和實施的主力，也是團隊的核心成員。其中，普通班教師、特殊教育教師因其角色、學科教學背景、專業(yè)知識技能等，是課程調整計劃和實施的主力。特教助理教師、資源教師則主要起到輔助作用。拉馬爾·杜克和庫爾特對特教助理教師與普通教師在課程調整中的合作進行了詳細描述。學校因為特教助理教師在課程調整方面的專長而雇傭他們，主要幫助普通教師收集將要進行的課程和活動的信息，決定如何和何時進行調整，與普通教師一起通過考慮課程內容、教學策略和課堂常規(guī)來決定適當?shù)闹С諿20-21]。其次，家長、普通學生、學校管理者、特殊教育相關專業(yè)人員（如物理治療師、言語治療師、職業(yè)治療師）等則是與核心成員最密切相關的支持成員，為課程調整的計劃和順利實施提供最直接的支持。普通學生可以幫助教師提高課程的靈活性，如幫助教師實施合作學習，為教師提供活動建議、收集材料等，還可以通過接納形成特殊學生的朋友圈和班級融合氛圍[19]。學校管理者在學校范圍內為課程調整提供制度保障，支持教師的課程調整和團隊合作等。特殊教育相關專業(yè)人員則作為IEP團隊中的重要成員，為特殊學生提供學校課程之外的康復服務。再次，其他人員，如學校其他教師、學校心理教師等則是外圍輔助成員。支持和輔助成員都對核心團隊成員的課程調整提供直接或者間接的支持，并與核心成員共同形成學校和班級的融合氛圍，為特殊學生的個性化的課程調整創(chuàng)造基礎。研究者認為學校文化越是融合，班級具有越高的包容性和可調整性，則須做的個別化調整的概率就會越低[11]。

2.3 技術支持：學習通用設計使呈現(xiàn)方式多元化

學習通用設計（Universal Design for Learning，UDL）是由美國特殊技術應用中心（Center for Applied Special Technology，CAST）根據(jù)建筑學中的通用設計（Universal Design）理念開發(fā)的課程設計新模式。它將數(shù)字媒體技術滲透于課程目標、方法、材料和評估等各個要素設計之中，通過提供多樣化的內容呈現(xiàn)、表達與參與方式，從教和學兩個方面出發(fā)增強課程的靈活性和適應性，向學生提供適宜的、符合其需要的支持[15]。其理念的獨特之處就在于以“通達性”為目標。“通達性”是建筑學用語，表示大多數(shù)人能夠便捷、有效地進入和使用相關服務。UDL的“通達性”強調在課程設計中，借助技術的“杠桿”，通過提供多種信息呈現(xiàn)、多種行為與表達方式以及多樣化的參與方式，使具有不同背景、學習風格和能力的學生，以及各種類型的殘疾兒童能夠真正獲得和理解課程[22]。UDL的理念和技術對課程調整的影響是直接的。

首先，普通課程在設計之初考慮“通達性”，顧及所有學習者的需要，課程標準具有一定的開放性，而不僅僅涉及核心學術內容，則將在一定程度上減少對特殊學生的課程調整，進而增加其實現(xiàn)課程融合的可能性。其次，UDL倡導的技術支持可以采取多元化的呈現(xiàn)方式，為課程調整提供更大的空間，減少對課程目標、課程內容等課程要素的調整。若為一個或幾個學生設置單獨的或不同的課程目標，則可能導致他們在教室中的隔離。UDL可以幫助教師改編課程材料，修改課程內容和呈現(xiàn)方式以及學生的回應方式[17]。例如，使用文本、圖形、圖片等不同方式呈現(xiàn)材料，使用可以改變字體大小或顏色的數(shù)字化文本，使用基于音頻或視頻的數(shù)字和多媒體信息傳遞機制等。隨著計算機技術、多媒體技術等的迅速發(fā)展，將會有更多樣、更人性化、更經濟實用和便捷的技術為特殊學生提供支持。再次，UDL提供的技術支持應該考慮特殊學生的最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在與有能力的同伴的合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。教師為學生提供的支持（包括技術支持）適當而不過度，有助于學生獨立參與課程和教學活動，進而達到最近發(fā)展區(qū)的水平。

2.4 課程載體：增強校本課程的“通達性”

校本課程有廣義和狹義之分。廣義的校本課程指的是學校所實施的全部課程。而狹義的校本課程指學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合本校實際的、具有學校自身特點的課程[23]。本研究中特指的是狹義的校本課程。在我國，為了增加課程的多樣性，以滿足不同學生的發(fā)展需求，新一輪基礎教育課程改革實行了國家課程、地方課程和學校課程三級課程管理。比較而言，國家課程體現(xiàn)國家意志，制定的課程標準通常是中等偏下，可以在保證絕大多數(shù)學生都能達到國家課程標準。地方課程則因其覆蓋范圍和針對人群更具地方性，可以在一定程度上彌補國家課程的空缺。即便如此，國家課程和地方課程因考慮學生共同的基本素質要求，目前在課程設計方面很難全面照顧到進入普通學校的特殊學生。而校本課程以發(fā)展符合學生、學校或地方特殊需要的課程方案為目標，根據(jù)學生需要不斷調整。教師是課程的研究者、開發(fā)者和實施者，有主動解釋、開發(fā)課程的能力[24]。所以，校本課程將成為融合教育課程及課程調整實施的載體，校本課程開發(fā)也將是融合教育教師課程調整能力提升的“試煉場”。

首先，普通學校應在學校范圍內創(chuàng)建融合課程氛圍。鈕文英將課程調整擴展到全校，分成三層。第一層是全校實施全方位課程，第二層是全班實施基本的課程與教學調整策略，第三層是針對個別學生實施的介入和調整策略。該模式具有層次性，優(yōu)先選擇全校的或本班的，如果有必要，再針對個別學生實施介入和調整策略[11]。據(jù)此，學?？蓢L試在校本課程開發(fā)時考慮“通達性”，將特殊學生考慮在內。這是全校范圍內課程調整的一種表現(xiàn)形式，一定程度可減少校本課程實施中教師針對學生個人調整的幅度。其次，教師可從班級這一與其密切相關又具有一定主導權的環(huán)境著手，選擇最易操作的要素嘗試調整。如調整教室環(huán)境，提高教室環(huán)境的結構化程度；調整特殊學生座位，幫助其提高課堂中的注意力水平并增加其他教師對特殊學生的關注；調整其評價內容和方式等，采用諸如以課程為基礎的評估、真實性評價等方式，或者也可允許特殊學生單獨測試，并在測試中使用必要的輔具等；也可根據(jù)學生的學習能力，適當降低課程目標和難度，減少課程內容等。再次，校本課程開發(fā)也可結合普通學校資源教室及其課程的建設進程，協(xié)同考慮，即將資源教室方案作為校本課程開發(fā)和課程調整的一部分，為特殊學生個別化的課程提供更豐富的層次和選擇，實現(xiàn)資源共享。

3.對我國融合教育課程調整的啟示

融合教育課程調整是融合教育教師在融合教育課程的基礎上，遵循“最小調整，最大融合”原則，對課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四個要素進行不同層次的改變，以滿足特殊學生的教育需要。當然，課程調整的內涵隨著課程理論、融合教育的發(fā)展而發(fā)展，不應僵化。同時，課程調整的實施還需要從制度保障、人力資源、技術支持、課程載體等不同的方面著力，推動融合教育的質量提升和特殊學生的發(fā)展。在我國，融合教育課程調整已然必不可少，急需在理論和實踐上進行系統(tǒng)和深入的研究。

3.1 重視本土化融合教育課程及課程調整研究

課程是組織教育教學活動最主要的依據(jù)，是牽一發(fā)而動全身的核心問題。但如前述，這個核心問題長期以來卻被管理者、學校領導者、教師忽視。目前，普通教育中的課程改革如火如荼，特殊教育中的課程改革也求索不止，唯獨融合教育課程似乎成為被變革“遺忘的角落”。進入普通學校的特殊學生應該學什么？是與普通學生一起學習普通教育課程，還是與特殊學校中的學生一樣學習特殊教育課程？這個問題始終沒有屬于我們的答案。在各國政治經濟發(fā)展水平不一的宏觀背景以及教師課程意識不同的微觀背景下，顯然我國無法照搬別國經驗。所以，需要進行本土化的融合教育課程研究，打破普通教育和特殊教育課程二元對立的藩籬，增加融合教育課程的“通達性”。在我國目前的課程環(huán)境下，如何在普通教育課程的基礎上實施課程調整，同樣應該得到研究者、學校領導者和融合教育教師的關注。這將不僅有助于特殊學生的融合，也將有助于提高融合教育教師的課程意識，助推正在進行的普通教育和特殊教育課程改革，最終實現(xiàn)殊途同歸。

3.2 積極開展融合教育課程調整實踐

融合教育課程調整的實施不可能靠個人努力即可實現(xiàn)，需要來自政策、制度、人力、物力等多方面的支持，但顯然我國目前尚未構建起這樣完備的支持系統(tǒng)。即便如此，特殊學生仍需要每天進入普通學校和班級，他們的教育需求并沒有因為缺少支持而減少甚至消失。無論是學校還是教師，都需要開展課程調整的實踐，滿足特殊學生的教育需要。課程調整需要團隊合作，普通學?？梢試L試建立融合教育教師合作制度，“引進來”并且“走出去”?！耙M來”是引入特殊教育教師、巡回指導教師等專業(yè)人員，為學校融合教育課程調整提供專業(yè)支持?！白叱鋈ァ眲t可在普通教師的職后培訓中增加融合教育內容，轉變教師的融合教育態(tài)度，提高教師的課程調整意識。而教師面對的是具體的學生，可以嘗試從最易操作和把握的課程要素實施調整，滿足特殊學生的教育需要。學校和教師的課程調整的實踐探索將豐富我國融合教育本土化的經驗，為真正實現(xiàn)平等、尊重差異和多元的融合教育貢獻力量。

3.3 構建融合教育課程調整實施的支持系統(tǒng)

我國融合教育課程及課程調整理論和實踐的發(fā)展，要求研究者、學校領導者、融合教育教師各司其職、各盡其責，更要求我國能夠逐步建立起相關的支持系統(tǒng)。當然，這個系統(tǒng)應該是我國融合教育支持系統(tǒng)的有機組成部分。其中，學校、家庭是整個支持系統(tǒng)的核心組成部分，人力、物質、制度、技術層面的支持將提供堅實的基礎。它也是一個從上到下、從國家到地方的多層級系統(tǒng)。更重要的是，各部分之間并不只是獨立工作，還需要形成共同發(fā)力的支持網(wǎng)絡。支持系統(tǒng)的構建不是朝夕之間、憑一己之力就能完成的，它需要不斷地豐富和優(yōu)化，從而持續(xù)地為我國融合教育的發(fā)展提供各種服務。融合教育課程及課程調整也需要借助支持系統(tǒng)的力量，逐步發(fā)展和完善，為更多有特殊教育需要的學生提供服務。