大學(xué)英語跨文化教學(xué)現(xiàn)狀與實(shí)踐對(duì)策探討

謝柳春

（1.福州大學(xué)跨文化話語研究中心，福建 福州350108；2.淡江大學(xué)外語系，臺(tái)灣新北25137）

進(jìn)入21世紀(jì)以來，世界各國相互聯(lián)系更加緊密，相互依存程度加深，經(jīng)濟(jì)全球化與文化多元化對(duì)教育提出了國際化的訴求，培養(yǎng)具有國際視野和跨文化交際能力的人才成為增強(qiáng)國家軟實(shí)力、應(yīng)對(duì)全球化時(shí)代挑戰(zhàn)的必然?？缥幕逃蔀槿蚧瘯r(shí)代公民教育的重要組成部分,它“不僅是解決現(xiàn)實(shí)問題的需要，而且是構(gòu)成人文通識(shí)教育和思辨能力培養(yǎng)的不可缺少的組成部分”［1］2。由于語言與文化密不可分，語言交際能力成為跨文化交際能力的重要組成部分，而外語教學(xué)因?yàn)槿谡Z言、文化及交流于一體，成為跨文化交際能力培養(yǎng)的重要渠道。

如何在外語教學(xué)中進(jìn)行跨文化交際能力的培養(yǎng)以增強(qiáng)自身經(jīng)濟(jì)、政治和文化在國際競(jìng)爭(zhēng)中的實(shí)力，引起各國各地區(qū)教育界極大的關(guān)注。如美國1996年頒布的《面向21世紀(jì)的外語學(xué)習(xí)全國標(biāo)準(zhǔn)》（ACTFL 1996)和歐洲委員會(huì)2003年頒布的《從語言多元化到多元語言教育：歐洲語言教育政策發(fā)展指南》，都強(qiáng)調(diào)適應(yīng)多元化社會(huì)環(huán)境的跨文化語言交際能力在外語教育中的重要性［2］4-5。應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求，我國教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)于2014年出臺(tái)了《大學(xué)英語教學(xué)指南(征求意見稿)》，明確指出“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)和交際能力”［3］。

將文化教學(xué)與語言教學(xué)并重，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的高素質(zhì)人才，是參與國際社會(huì)交流與合作的需要，有助于提高我國國際教育競(jìng)爭(zhēng)力和綜合國力。但如何構(gòu)建符合中國文化環(huán)境與教育現(xiàn)狀的大學(xué)英語跨文化教學(xué)模式，仍需外語教師不斷地探索與實(shí)踐。

一、跨文化交際能力的內(nèi)涵及國內(nèi)大學(xué)英語跨文化教學(xué)現(xiàn)狀

跨文化交際研究涉及人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)、傳播學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等諸多學(xué)科，具有突出的跨學(xué)科性。研究者一般認(rèn)同跨文化交際能力包括三個(gè)基本因素：認(rèn)知因素（即跨文化意識(shí)）、情感因素（即人們?cè)诳缥幕浑H中的態(tài)度和文化敏感度）和行為因素（即進(jìn)行有效的、適宜的跨文化交際行為的各種技能）［4］。具體到外語教學(xué)中的語言交際能力培養(yǎng)，外語水平并不等同于交際能力［5］。張紅玲提出外語教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)語言文學(xué)與社會(huì)人文雙重目標(biāo)，前者指掌握目標(biāo)語語言系統(tǒng)和語言應(yīng)用技能，將外語作為工具進(jìn)行學(xué)習(xí)，后者側(cè)重外語的人文性，即在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)技能和人文素養(yǎng)，使之具備與來自不同文化背景的人們和諧相處、有效溝通、平等合作的能力，并使個(gè)人認(rèn)知情感得以發(fā)展［6］192－193。這與《大學(xué)英語教學(xué)指南》對(duì)大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)兼顧英語的工具性和人文性的要求一致，因此大學(xué)英語作為中國外語教學(xué)的重要組成部分，教學(xué)重點(diǎn)除了培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，還要注重語用能力和行為能力的培養(yǎng)，使學(xué)生綜合素質(zhì)和文化素養(yǎng)提高，具備文化敏感性和對(duì)異文化的理解力和寬容度，能靈活處理文化差異，養(yǎng)成文化交流的開放態(tài)度。

但是由于以往外語教學(xué)政策對(duì)文化內(nèi)容的重視不夠，《大學(xué)英語教學(xué)指南》等綱領(lǐng)性文件又未涉及相關(guān)內(nèi)容的具體要求和教學(xué)指導(dǎo)，當(dāng)前我國大學(xué)英語中的跨文化教學(xué)效果還不盡如人意，跨文化教學(xué)中主要存在以下問題：

（一）教師的教學(xué)理念與教法滯后

從師資層面看，研究表明很多外語教師意識(shí)到跨文化交際能力培養(yǎng)的重要性，并具備一定的跨文化敏感度，但對(duì)跨文化能力概念模糊；教師在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的過程中更多的是傳授學(xué)生語言文化知識(shí)與技能，而對(duì)學(xué)生跨文化態(tài)度和跨文化敏感度的培養(yǎng)涉及較少［7］110，且所授語言文化知識(shí)流于膚淺片面、不成體系［2］6。

在教法上教師課堂教學(xué)行為與跨文化交際認(rèn)知并非完全一致。由于教育改革中學(xué)分縮減的教學(xué)實(shí)際，且文化教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容要求不明確，跨文化能力評(píng)估主觀性太強(qiáng)等，很多教師常常把主要精力放在語言教學(xué)上面，當(dāng)教學(xué)時(shí)間有限時(shí)，文化教學(xué)常作為語言教學(xué)的附屬品為語言教學(xué)讓步。課堂常缺乏教學(xué)互動(dòng)及跨文化交際體驗(yàn)或模擬訓(xùn)練。學(xué)生學(xué)習(xí)趨于被動(dòng)，沒有養(yǎng)成主動(dòng)探索多元文化知識(shí)與積極反思本民族文化的學(xué)習(xí)習(xí)慣。正如張紅玲指出，在外語教學(xué)發(fā)展到開展跨文化教育、培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的重要階段，“更新跨文化教學(xué)理念、創(chuàng)新跨文化教學(xué)方法是當(dāng)務(wù)之急”［8］。

（二）教材中跨文化內(nèi)容編排的偏頗

就跨文化意識(shí)與能力培養(yǎng)而言，國內(nèi)現(xiàn)有大學(xué)英語教材還普遍存在跨文化內(nèi)容含量少、過于簡(jiǎn)單、缺乏系統(tǒng)性等不足［9］。 如王菲［10］、Liu 和 Laohawiriyanon［11］、康莉、徐錦芬［12］等分別對(duì)國內(nèi)幾種主流教材跨文化方面內(nèi)容做過一些研究，劉艷紅［13］等也對(duì)10套“十二五”國家級(jí)規(guī)劃大學(xué)英語教材進(jìn)行語料庫分析，以考察大學(xué)英語教材的文化建設(shè)。這些研究表明，盡管現(xiàn)行教材關(guān)注教學(xué)過程中跨文化交際能力的培養(yǎng)，在內(nèi)容方面也盡量做到語言材料與文化內(nèi)容的融合，但有英美文化取向突出、非英語國家文化邊緣化、中國本土文化及比較文化內(nèi)容不足的傾向。本土文化內(nèi)容偏低，使教材未能在“中國文化走出去”和“加強(qiáng)中國價(jià)值的國際傳播”過程中發(fā)揮更大的作用；而較為單一的英美文化語境建構(gòu)，使學(xué)習(xí)者在接觸其他國家英語變體時(shí)，“其構(gòu)建的意義潛勢(shì)系統(tǒng)不能有效地服務(wù)于意義解讀和語篇生產(chǎn)”［13］91?？道?、徐錦芬還指出盡管現(xiàn)行教材很重視目的語文化的輸入，但在教材編著中強(qiáng)調(diào)目的語的表層文化，忽略目的語深層文化的內(nèi)容，學(xué)生容易因?yàn)槲茨苡|摸到文化的內(nèi)核而出現(xiàn)理解障礙［12］74。針對(duì)外語教師的一項(xiàng)調(diào)研也表明當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)英美文化，忽視母語文化，導(dǎo)致中國文化失語癥的出現(xiàn)和文化比較的缺失；且教師對(duì)“課堂教學(xué)中的英語”的理解較為保守，大約一半的教師認(rèn)為課堂教學(xué)中的英語應(yīng)該是“規(guī)范的英語”，即主流國家的英語［7］108。

這表明現(xiàn)階段高等院校大學(xué)英語教師需要更新教學(xué)理念，增強(qiáng)對(duì)跨文化教育的認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中探討語言教學(xué)與文化教育有機(jī)結(jié)合的途徑；大學(xué)英語教材無法很好滿足文化比較教學(xué)的需要，需要教師在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)不同教材的內(nèi)容進(jìn)行刪選和補(bǔ)充重組，選擇可以代表不同文化的特色內(nèi)容，兼顧表層文化和深層文化內(nèi)容，將中國文化、英美文化和世界其他文化進(jìn)行比較，以加深學(xué)生對(duì)各種文化的深入而全面理解。

二、大學(xué)英語跨文化教學(xué)的實(shí)踐探討

基于國內(nèi)高校大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐與思考，筆者認(rèn)為有效地進(jìn)行大學(xué)英語跨文化教學(xué)、更好地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力應(yīng)注意以下幾方面的問題：

（一）全方位多渠道的大學(xué)英語師資培養(yǎng)體系

教師是確?？缥幕逃砟畹靡载瀼芈鋵?shí)的重要保障。培養(yǎng)具有國際視野和跨文化交際能力的高素質(zhì)人才，首先要優(yōu)化師資隊(duì)伍建設(shè)，使他們最終“在課堂上落實(shí)文化教育理念”[1]4。外語教師多具有文學(xué)與語言學(xué)教育背景而缺乏系統(tǒng)的跨文化培訓(xùn)。為了實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)向跨文化能力教學(xué)的轉(zhuǎn)變，大學(xué)英語教師應(yīng)該研讀跨文化交際領(lǐng)域的理論著作，學(xué)習(xí)國內(nèi)外跨文化外語教學(xué)的最新理念與實(shí)踐?？缥幕虒W(xué)跨學(xué)科特點(diǎn)明顯，因此，教師還必須具有良好的文化素養(yǎng)、開闊的文化視野和較強(qiáng)的科研能力。大學(xué)英語教師可以充分利用國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)慕課資源，通過各種師資培訓(xùn)平臺(tái)，加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，拓展教學(xué)技能，提升教學(xué)能力；也可跨境跨學(xué)科攻讀博士學(xué)位，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓展文化視野，提高文化素養(yǎng)和科研水平。同時(shí)，學(xué)校還可以利用國家和省留學(xué)基金和校院專業(yè)研修課題等多種渠道，建立外語教師專項(xiàng)文化培訓(xùn)及進(jìn)修機(jī)制，如派送教師赴英、美、澳、加等英語國家高等院校進(jìn)行訪學(xué)和交流，體驗(yàn)西方文化，考察西方高等教育，提升大學(xué)英語教師的教學(xué)創(chuàng)新能力和跨文化交際能力。

（二）分層次多樣化的大學(xué)英語課程設(shè)置

大學(xué)英語跨文化教學(xué)立足于大學(xué)英語語言教學(xué)，因此培養(yǎng)學(xué)生的語言能力是基礎(chǔ)。大學(xué)英語跨文化教學(xué)的內(nèi)容首先是微觀層面的“語言能力”教學(xué)，包括語音、詞匯、語法、篇章等語言知識(shí)和聽、說、讀、寫、譯等語言技能；在此語言基礎(chǔ)教學(xué)中嵌入語用能力和社會(huì)文化能力的培養(yǎng)，如日常生活言語行為和非言語行為、禮儀規(guī)范、價(jià)值理念等。讓學(xué)生感受和領(lǐng)悟語言表層與文化內(nèi)涵的微妙關(guān)系，將語言和文化規(guī)則內(nèi)化為言語行為準(zhǔn)則，逐漸形成跨文化意識(shí)和訓(xùn)練跨文化行為能力。大學(xué)英語課程在教育國際化的進(jìn)程中應(yīng)避免教學(xué)內(nèi)容膚淺化、教學(xué)過程娛樂化的傾向，增加跨國界和跨文化的內(nèi)容，提高對(duì)學(xué)生的思維挑戰(zhàn)性。

在教學(xué)實(shí)踐中，大學(xué)英語課程設(shè)置應(yīng)涵蓋必修課和文化選修課程；并盡可能根據(jù)學(xué)生的專業(yè)要求合理設(shè)置與專業(yè)相關(guān)的特色課程，以實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語課程結(jié)構(gòu)“必修課和選修課平衡、輸入與輸出平衡、語言與文化平衡”［14］。

以筆者所在高校為例，近年來積極推進(jìn)教學(xué)改革，根據(jù)學(xué)校實(shí)際，制定個(gè)性化教學(xué)大綱，構(gòu)建具有本校辦學(xué)特色的大學(xué)英語課程體系，培養(yǎng)具備跨文化交際能力的復(fù)合型人才。大學(xué)英語課程分為通用英語（語言基礎(chǔ)技能）類課程和拓展課程，其中拓展課程分為跨文化相關(guān)的通識(shí)類課程和專門用途類課程。并開設(shè)有學(xué)生自由選擇的英語人文校選課程。跨文化系列課程和英語類人文校選課程以講授中西文化和跨文化知識(shí)為主線，包括英美國家社會(huì)與文化、古希臘和羅馬神話、圣經(jīng)與西方文化、英語習(xí)語與英語文化、西方文化史、西方人文經(jīng)典導(dǎo)讀、中國文化（英語開設(shè)）、跨文化交際、跨文化話語研究與中國形象等。專門用途類課程包括英語演講、商務(wù)英語寫作、商務(wù)英語聽說、科技英語寫作、科技英語語篇閱讀與翻譯等，為學(xué)生提供多樣性的課程內(nèi)容。大多數(shù)學(xué)生在第一至第二學(xué)期完成通用英語教學(xué)，第三至第四學(xué)期修習(xí)拓展類課程。基礎(chǔ)階段的跨文化教學(xué)主要是將跨文化知識(shí)和意識(shí)融入通用英語課程，跨文化類課程群則突出系統(tǒng)性、整體性和開闊的學(xué)科視野，讓學(xué)生熟悉和了解外國文化，理解不同文化的價(jià)值體系，正確評(píng)價(jià)中外文化差異，培養(yǎng)多元文化理解能力。此外，大學(xué)英語教學(xué)面對(duì)的是眾多非英語專業(yè)學(xué)生，因此跨文化教學(xué)需兼顧各專業(yè)學(xué)生自身發(fā)展和未來職業(yè)發(fā)展需要。與專業(yè)特性相關(guān)的專門用途類課程，也將培養(yǎng)跨文化交際能力納入目標(biāo)，比如商務(wù)英語寫作或聽說，可幫助學(xué)生了解亞洲、英美、歐洲及阿拉伯國家等不同的思維模式、商務(wù)決策心理及商務(wù)談判習(xí)慣等，熟悉行業(yè)術(shù)語、規(guī)范及交際慣例，并了解國際形勢(shì)和個(gè)人社會(huì)責(zé)任，幫助學(xué)生獲得進(jìn)行有效跨文化交際的能力，個(gè)人情感和行為能力也得到發(fā)展。

大學(xué)英語跨文化教學(xué)秉持分層、分類、持續(xù)、多元的原則，提供特色互補(bǔ)的豐富課程，以Bennett所謂的“一般意義上的文化（cultural-general）”知識(shí)學(xué)習(xí)，為學(xué)生拼裝“文化地圖”，使學(xué)生有信心面對(duì)來自不同文化的溝通挑戰(zhàn)［1］4-5；將系統(tǒng)性的語言文化訓(xùn)練與跨文化教育理念傾注在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，有助于切實(shí)提高學(xué)生的跨文化交際能力，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）多模態(tài)多語境的混合式英語教學(xué)模式

多年來對(duì)高校課程或外語教改實(shí)踐的研究一直沒有間斷。在傳統(tǒng)的“教師+教材+教室”的教學(xué)中，教材決定教師教學(xué)的內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容固化；教師負(fù)責(zé)傳授知識(shí)、提供答案、演示技能，學(xué)生長(zhǎng)期過度依賴教師，導(dǎo)致師生關(guān)系固化；學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性，自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力低下，批判性思維匱乏。隨著互聯(lián)網(wǎng)和云服務(wù)技術(shù)的快速發(fā)展，多模態(tài)、多語境的信息化時(shí)代改變了信息和知識(shí)的傳播模式，人類學(xué)習(xí)的方式也隨之發(fā)生根本性的變化，多元文化的教育環(huán)境和社會(huì)環(huán)境對(duì)跨文化交際能力培養(yǎng)既提出新要求，也提供支持。

混合式教學(xué)模式將傳統(tǒng)的課堂面授模式和網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式相互融合，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，“在教學(xué)交互、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)空等方面優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”［15］，在國內(nèi)高校外語課程教學(xué)中具有良好的適用性。大學(xué)英語跨文化教學(xué)可有機(jī)地將課內(nèi)課外、線上線下進(jìn)行混合，發(fā)揮兩種不同模式的優(yōu)勢(shì)，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。

由于教材是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要手段，是促使學(xué)生與不同文化進(jìn)行交流、從而明晰自我文化身份以及文化身份重構(gòu)的重要媒介［12］70，混合式教學(xué)法的課堂面授，需注重教材的開發(fā)利用。盡管國內(nèi)現(xiàn)行的大學(xué)英語教材在文化比例配置上稍顯不足，但各大出版社出版的大學(xué)英語教材結(jié)合“學(xué)生中心”“主題教學(xué)模式”和“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”等先進(jìn)理念編寫，還配備了網(wǎng)絡(luò)版教材，向多媒體課件及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)延伸，供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力，總體“得到廣大師生的認(rèn)可”［16］84。對(duì)于這類教材，我們應(yīng)充分研究現(xiàn)有資源的使用方法，提高其利用率。比如針對(duì)教材中注重英美文化知識(shí)的傾向，可借鑒Byram的跨文化教學(xué)模式，采用“發(fā)現(xiàn)”和“比較”維度，以課本為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)比教材中的文化現(xiàn)象與本民族文化現(xiàn)象，開展有意義的跨文化教學(xué)［17］。此外，跨文化方面有一些優(yōu)秀教材，如清華大學(xué)出版社的《大學(xué)英語跨文化交際教程》、高等教育出版社的《跨文化交際視聽說》、外語教學(xué)與研究出版社的《中國文化英語教程》等也獲得了師生良好的使用反響。有條件的高校也可結(jié)合本校辦學(xué)特色和學(xué)生需求嘗試自主開發(fā)跨文化交際教材,如蘇州大學(xué)自編的《中華文明與蘇州文化英文導(dǎo)讀》及《跨文化交際與地球村民》,山東大學(xué)自編的《英語話中華》等［16］85。筆者所在的高校地處海西，是古今海上絲綢之路的起點(diǎn)，在跨文化教學(xué)中也凸顯地域特色，積極組織教學(xué)材料，嘗試融入“一帶一路”沿線國家如俄羅斯和中亞文化、東南亞文化、南亞文化以及與“一帶一路”有關(guān)的閩都文化和閩南文化的介紹和比較，以使所培養(yǎng)的學(xué)生更好地滿足國家 “一帶一路”建設(shè)的需要，更好地服務(wù)于福建自貿(mào)區(qū)和海上絲綢之路的建設(shè)。

基于所選用教材，在課內(nèi)，教師可以通過信息技術(shù)，演示課本教學(xué)內(nèi)容或課本外的拓展內(nèi)容，以學(xué)生有切身體驗(yàn)的事例或現(xiàn)實(shí)問題組織學(xué)生用英語展開討論，運(yùn)用情境模擬、角色表演等鼓勵(lì)他們進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)和文化對(duì)比，在此過程中完成討論、反思與制定后期學(xué)習(xí)計(jì)劃；課外學(xué)校應(yīng)組織豐富多樣的第二課堂活動(dòng)，以留學(xué)生講座或聯(lián)歡、合作項(xiàng)目學(xué)生經(jīng)驗(yàn)交流、戲劇表演、英語角主題討論、夏令營(yíng)等形式創(chuàng)造實(shí)時(shí)真實(shí)的交際環(huán)境。

教師組織和提供線上網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的多媒體課件及各種課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源，可以利用以英語攝制的影視、TED演講、人物訪談、新聞采訪、時(shí)事報(bào)道等提供鮮活的語言素材；也可選取優(yōu)質(zhì)微視頻或慕課資源融入傳統(tǒng)英語課程，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源一體化、全球優(yōu)質(zhì)教育資源共享化、英語口音和文化背景多樣化，以彌補(bǔ)教材的不足。學(xué)生自主決定學(xué)習(xí)時(shí)空、內(nèi)容和方式，開展獨(dú)立的在線學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的有機(jī)結(jié)合。在混合式教學(xué)模式下，學(xué)生與同學(xué)或教師可以進(jìn)行面對(duì)面的討論、協(xié)商和對(duì)話，也可以通過網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)或現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)通信工具進(jìn)行交流。學(xué)生還可以與身邊或遠(yuǎn)程的學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，通過與包括媒體、本族語和非本族語人群進(jìn)行交流互動(dòng)，提高他們的獨(dú)立思考能力和包容合作精神。與非本族語學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作式學(xué)習(xí)更是一種真實(shí)的跨文化交流活動(dòng)，能使學(xué)生語言交流的體驗(yàn)得到極大的豐富，充分地利用所學(xué)的英語進(jìn)行多種渠道的溝通，從而提高英語學(xué)習(xí)的交際性和真實(shí)性。

（四）多元化人本化的大學(xué)英語課程評(píng)估體系

教學(xué)評(píng)估對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有巨大的反撥作用?？缥幕浑H能力測(cè)試“能夠提高教師和學(xué)生對(duì)跨文化能力的關(guān)注意識(shí)，是正確評(píng)估教學(xué)過程和教學(xué)效果的重要環(huán)節(jié)”［18］。但由于跨文化情感、價(jià)值觀和行為等文化理解的主觀性，成為評(píng)估的難點(diǎn)。教師在實(shí)踐中往往注重對(duì)學(xué)生語言技能和文化知識(shí)的測(cè)試，而忽視對(duì)文化價(jià)值觀和文化行為模式的考察［7］109，也容易忽略對(duì)個(gè)體在學(xué)習(xí)中的感悟和自我反思的評(píng)估。

大學(xué)英語跨文化教學(xué)的測(cè)試應(yīng)注重多元化和人本化，以激勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。除了以客觀形式評(píng)價(jià)學(xué)生的語言能力，還應(yīng)從思維、情感和行為等方面多維度考查學(xué)生的跨文化交際能力。在各門課程中，教師應(yīng)重視引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生理解、比較和反思，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、移情和文化調(diào)適能力以及人際交往行為能力，并強(qiáng)化對(duì)這些能力的考查和評(píng)價(jià)。如在對(duì)時(shí)事熱點(diǎn)話題的討論中，可培養(yǎng)學(xué)生對(duì)一個(gè)事件的多角度審視和理解能力，從而考查學(xué)生獨(dú)立思考能力；在講座或英語角中，可通過文化討論與分享培養(yǎng)和考查學(xué)生自我探索和批判性思維能力；在情境模擬中，鼓勵(lì)學(xué)生參與交際，教師可借此考查學(xué)生在場(chǎng)景交際中的行為規(guī)范及處理沖突的能力；在網(wǎng)絡(luò)虛擬交際中開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，可培養(yǎng)和考查學(xué)生溝通和合作、求同存異、文化協(xié)同的人際交往能力以及向跨文化合作伙伴傳輸本國文化的能力。各層次能力的具體測(cè)試評(píng)估手段，可參考張紅玲提出的包括文化知識(shí)、情感態(tài)度和交際技能等三個(gè)層面的系統(tǒng)測(cè)試方法［6］294-313。

三、結(jié)語

隨著全球化程度的不斷提高，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的復(fù)合型人才已經(jīng)成為時(shí)代的呼聲。跨文化交際能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期、動(dòng)態(tài)和開放的過程［19］，需要教學(xué)理念和目標(biāo)、教學(xué)方法和手段、評(píng)估體系的不斷更新?？缥幕芰ε囵B(yǎng)必須有目的、循序漸進(jìn)地設(shè)置課程進(jìn)行干預(yù)，將目標(biāo)、理念和舉措貫穿整個(gè)人才培養(yǎng)模式的全過程［1］6-7。張紅玲曾根據(jù)全球化、國際化和多元化時(shí)代特征，將外語教學(xué)中的跨文化教育定義為“一項(xiàng)由學(xué)校通過培養(yǎng)目標(biāo)確定、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和材料選擇、教學(xué)理念更新、教學(xué)方法和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合等途徑進(jìn)行的關(guān)于個(gè)人世界觀、價(jià)值觀、身份認(rèn)同、跨文化意識(shí)和能力的教育活動(dòng)”［2］4。系統(tǒng)的符合各校教學(xué)實(shí)際與培養(yǎng)目標(biāo)的大學(xué)英語跨文化教學(xué)模式的設(shè)計(jì)及實(shí)施，有助于把學(xué)生培養(yǎng)成具有國際化視野及跨文化學(xué)習(xí)和交際能力的復(fù)合型人才，滿足人才職業(yè)實(shí)踐全球化的趨勢(shì)要求。