超原形閱讀—開啟學生探究的大門

沈飛

【摘要】新一輪課程改革倡導開展多樣化的探究式學習，超原形閱讀可以開啟學生探究的大門。本文界定了超原形閱讀和原形閱讀的不同概念。積極引導超原形閱讀，開啟學生探究大門，并從觸摸作者文思、跳出作者文思、進入主體體驗、深層多元解讀、學會存疑留問等五個方面進行有效探究。努力實現(xiàn)超原形閱讀對作品內涵的深刻理解，讓學生探究能力有質的飛躍。

【關鍵詞】超原形閱讀;語文;探究

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

新一輪基礎教育課程改革大力倡導在各科中面向全體學生，開展多樣化的探究式學習。《普通高中語文課程標準（實驗）》要求語文教學“注重應用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學生均衡而有個性的發(fā)展;使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程”。

由此可見，語文教學須促成學生探究，使探究性學習成為語文教學的主要方式之一，以從根本上克服高中語文教學長期存在的膚淺平庸之失、功利狹隘之弊，從而使語文教學追求卓越和創(chuàng)新，追求生動和豐滿。

那么，如何開啟學生探究的大門呢？筆者在語文教學實踐中，對讀文思維形態(tài)和超原形閱讀教學進行了有效的、大膽的嘗試。

一、超原形閱讀的內涵

在引出超原形閱讀這一概念之前，有必要把原形閱讀和超原形閱讀作一區(qū)分。閱讀者順著課文文思流動方向而流動的讀文思維狀態(tài)稱作“原形閱讀”;閱讀者先觸摸課文文思，然后以課文某一具象的或抽象的重點為起點，根據(jù)自己已有的知識和經驗參照系對課文這一重點再作觀察思考的讀文思維狀態(tài)稱作“超原形閱讀”。

這兩個概念是根據(jù)讀文思維方向的不同，對讀文思維狀態(tài)所作的二分性劃界。這一劃界的心理學依據(jù)是：人的注意是有指向性的，人的思維是有方向性的，一個人不可能同一瞬間將注意指向兩種對象，也不可能同一瞬間在兩個方向上展開思維。（可參見章志光主編《心理學》第四章第一節(jié)）

這兩個概念不是閱讀方式層面上的具象概念，而是閱讀思維方向上的抽象形態(tài)，兩者構成是既有區(qū)別、又辯證統(tǒng)一的兩種思維走向和思維品質。為方便理解，我把它們的基本流程用示意圖對比

從閱讀的時間順序上看，學生應該做的第一步總是原形閱讀。所以，超原形閱讀是建立在原形閱讀的基礎上的，而且，對于讀者而言是不容或缺的。

二、教學案例

按照超原形閱讀思維走向，我設計了《荷塘月色》，以促進學生探究能力的提升。

《荷塘月色》的學習重點是“整體感知，揣摸語言”。過去總是老師在揣摸，學生在接受，學生實際并未被調動起來，僅僅停留在原形閱讀。我大膽嘗試運用超原形閱讀來破解學生閱讀瓶頸。我把課堂分成四個階段：

首先，進行原形閱讀，要求學生整體感知課文，疏通文句，弄清重要詞語的讀音和意思。同時仔細研讀并找出文章主要寫景的段落和抒情的段落、語句，把文章的主要內容概述下來，注意段落之間的聯(lián)系。

其次，學生自我思索，小組合作，生成問題，有學生提出問題：心里頗不寧靜表現(xiàn)了什么？全文環(huán)境表現(xiàn)的氛圍是如此寧靜，為什么自己心里還是不寧靜？學生只有參與了才會主動，體驗了才有感受，學生也只有通過自己的閱讀思維活動，才能產生鮮活的生成性成果。這已經跳出了作者的文思。

再次，引導學生進入主體體驗，要求學生查閱相關信息，聯(lián)系時代背景、作者自身，同時我也提供了《關于朱自清“不平靜”》（《名作重讀》，錢理群）選文。語文教學要注重拓展遷移，“須入乎其內，又出乎其外”借助“內引”和“外聯(lián)”進行拓展。

接著，進行深層多元解讀，要求學生多維思索，小組合作，討論交流。心里頗不寧靜表現(xiàn)了什么？解讀成果：《荷塘月色》表現(xiàn)了作者由國家民族帶來焦躁不安的煩悶的心情，同時也表現(xiàn)了作為小資產階級的他的軟弱性。這是學生根據(jù)文章背景以及作者的身份來理解的。全文環(huán)境表現(xiàn)的氛圍是如此寧靜，為什么自己心里還是不寧靜？解讀成果：作者想借漫步月夜荷塘來排遣內心的不寧靜，事實上在月夜荷塘里，作者完全沉浸于朦朧、縹緲的荷塘中，暫時忘卻了煩惱，但是很快又回歸不寧靜，又重新憂郁起來，“熱鬧是他們的，我什么也沒有”就是他不寧靜的表現(xiàn)。

最后，學會存疑留問，引導學生進行課外探究?！逗商猎律酚袃蓚€世界：作者身處其中的現(xiàn)實世界與自我心靈升華的理想世界。然后，讓學生聯(lián)系《我與地壇》中的史鐵生的精神世界，以獲得新的感知。

課堂充分體現(xiàn)了超原形閱讀的基本流程，在原形閱讀的基礎上，讓學生跳出作者文思，自我體驗，進行多維思考，結合當時的時代背景以及結合課外知識進行有效整合，實現(xiàn)對文本多重解讀，讓學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義，有效地契合了“學習探究的方法”的課改精神。

三、超原形閱讀教學實施策略

（一）課堂引導超原形閱讀，開啟學生探究大門

美學理論認為，文本的意義充滿了未定性。一方面，因為文本自身存在創(chuàng)作中的空白;另一方面，因為讀者與文本的對話是一種不對稱的交流，這種不對稱的交流，產生了許多空白和未定點，造成文本意義的未定性。

對此，教師要善于留出足夠空間、把握閱讀契機等等，適時地引導學生進行超原形閱讀，以開啟學生探究的大門。

1.留出超原形閱讀空間

超原形閱讀，教師的教學設計應該注重“留白”，由原先單一、呆板、預設性強的線性教學設計向多維的、靈活的、生成性強的教學設計轉變，為激活學生思維留下足夠的彈性時間和空白地帶，以便讓學生在超原形閱讀中能自由馳騁，積極參與探究文本。

例如教學人物傳記《金岳霖先生》一文時，把課堂預設成兩個超原形閱讀板塊：一是讓學生走進文本，探究金岳霖是怎么樣一個人，學生經過分析探討不諳世故、自由任性、怪誕又學識淵博的有趣的教授形象;二是讓學生深入傳主，揣摩為什么金岳霖會有這樣的個性，讓學生查找西南聯(lián)大的背景資料，結合選文，獲得深層次感悟。這兩個板塊都給學生留下了足夠的超原形閱讀空間，讓學生自覺地去調動已有閱讀積淀，去占有并選擇課外材料，以至與課文形成一條鏈線，對這兩個板塊達成了較為深刻的理解。

有空白就會吸引學生填補，要填補就要思考探究，有探究就會讓學生對文本有新鮮好奇感，這種新鮮好奇感是閱讀的催化劑，能有效地錘煉學生的思維力。

2.把握超原形閱讀契機

課堂教學的對象是有思想、有個性的學生。為此，教師應時刻關注并抓住超原形閱讀的契機，積極運用教育藝術，做超原形閱讀資源的催發(fā)者。一是充分利用課堂的質疑資源。課堂上要鼓勵學生質疑，形成課堂生成，實現(xiàn)學生課堂的主體地位。二是有效并及時利用學生的獨到創(chuàng)意資源。在教學中，學生會根據(jù)自己已有的知識，做出自己的評價以及判斷，而這種判斷有時能切中選文關鍵，教師應及時捕捉放大，使其錦上添花。三是甄別并有效處理錯誤型資源，教師要利用學生在課堂認知偏差或失誤，積極引導，以探究出課堂的“別樣的美麗”。

例如，歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》，小說的主人公到底是誰？它有什么典型意義？有的學生游離了文本的內涵，單純根據(jù)文本中主要篇幅在講瓊珊和蘇艾，然后認定瓊珊是小說塑造的主人公。我及時加以點撥，喚醒學生自身已有知識積淀（評判作品主人公的標準，不應單純看所著筆墨的多少，而應看其在作品中占據(jù)主導作用，在情節(jié)中是否具有決定意義，作品中矛盾沖突是否圍繞他展開，是否能凸顯主旨）。提示學生，貝爾曼畫葉激發(fā)瓊珊求生欲望這是小說無法回避的情節(jié)……馬上有人說，小說看似寫瓊珊，實則在表現(xiàn)貝爾曼，讓同學們感受到歐·亨利獨到藝術匠心。

把握契機，不放過每一處超原形閱讀資源，引導學生大膽質疑、合理創(chuàng)意、領悟錯誤，一步步去開啟探究的大門。

（二）學生實踐超原形閱讀，深入開展有效探究

在經過教師課堂引導之后，學生對超原形閱讀有了一定的基礎，學生探究的大門也即將開啟，在這關鍵時期，教師應根據(jù)實際情況組織學生去實踐超原形閱讀，深入開展有效探究，提升學生探究的能力，讓學生進入探究的自由王國。

1.觸摸作者文思

學生與文本的對話，是閱讀教學的中心。觸摸文思應包含三個方面：一是初讀，二是研讀，三是精讀。有這三方面的閱讀，才能對文本獨特的個性做初步的感知。

例如，在學習海因里?！げ疇柕奈恼隆读骼巳耍闳舻剿拱汀芬徽n時，我們可以這樣引導學生觸摸作者文思：

（1）小說中的“我”是誰？我到底受了什么傷？

（2）設置懸念作為小說的一種常見的寫作方法，請找找文中哪里運用了設置懸念？這樣寫有什么作用？

（3）作為小說三要素之一的環(huán)境描寫，請找出文中環(huán)境描寫？這樣寫有什么用意？

（4）文章的結尾“牛奶”的含義是什么？表達了作者怎樣的感情？

觸摸文思應讓學生靜心閱讀，讀懂文本，讀懂作者，這不僅需要課堂讀，更需要課外潛心研讀。所謂“讀書千遍，其義自見”，蜻蜓點水式、草率的閱讀，必將導致超原形閱讀的低效甚至壞死。

2.跳出作者文思

閱讀作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構作品意義的過程。觸摸文思的理想結果便是閱讀者讀懂了文本，讀懂了作者，構成真正意義上的對話，而研讀達到一定深度時，就必然進入跳出文思這一階段，這是閱讀心理的必然趨勢。這一階段就是自主探究的開始，而這必將對推進閱讀向更深更廣層次發(fā)展起到舉足輕重的作用。因此，教師要隨時注意激活學生的思維，把握學生探究過程中的“跳出”環(huán)節(jié)，鼓勵學生勇于“跳出”文章原有思路。

例如，屈原與司馬遷都是中華民族歷史上的杰出人物，一個以死明志，一個以生踐志。他們?yōu)槭裁磿腥绱瞬煌娜松x擇？請學生跳出文本，談談個人的認識。學生聯(lián)系《離騷》經探究發(fā)現(xiàn)，屈原是一個浪漫主義詩人，把一切都理想化，不愿隨波逐流，不愿向現(xiàn)實妥協(xié)“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”，以死來捍衛(wèi)他人生理想。司馬遷家世代都是寫史，寫史是他的家族事業(yè)，也是他的人生使命，他的茍且偷生只是為成就人生的大事業(yè)，實現(xiàn)人生的價值，“就極刑而無慍色”。

“跳出”是因為發(fā)現(xiàn)了新問題，“跳出”是為了發(fā)現(xiàn)新問題。只有勇敢地跳出原有文思，超原形閱讀才得以進行，學生探究的大門才得以開啟。

3.進入主體體驗

閱讀教學是學生、文本、教師三邊互動的過程，而學生在閱讀教學中占據(jù)主體地位，而學生的主體體驗，是實現(xiàn)有效閱讀教學的價值所在?！靶抡n標”強調了教師“應引導學生設身處地去感受體驗”，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。主體體驗是深入文本、深入作者，獲得新知的必然途徑，是超原形閱讀追求的目的之一。

如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，如何解讀“人生如夢，一尊還酹江月”？學生通過課堂合作對話探究，聯(lián)系課外相關材料，得出兩種解釋：一種理解是蘇軾曠達的人生觀，這是一種自我解脫;另一種理解是蘇軾無法排遣痛苦，唯有尋求山水之樂。

然后，筆者以培養(yǎng)學生探究能力為出發(fā)點，進一步讓學生去聯(lián)系蘇軾命途多舛的一生，其思想主要是儒教思想，積極入世，謀求建功立業(yè)。但蘇軾也深受道家、佛家思想的影響，入仕受挫，人生不得志，往往會借助佛教、道家思想來尋求安慰、解脫，故而在同一首詩里，既懷有對人生的感嘆又不乏超脫曠達的情懷。這是中國文人的共性。

同時，我們還必須認識到，探究能力培養(yǎng)不僅需要教師引導指點，更需要同學之間的合作，有合作，才有思想的碰撞，閱讀才能入境。當然，閱讀也需要把目光遷向課外，如圖書館、網(wǎng)絡，獲取更多與文本相關的資料。

4.深層多元解讀

按照建構主義的教學論，由于讀者時代、經歷、經驗、個性的差異，學生對文本的解讀也必然呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢。

超原形閱讀恰好順應了建構主義的教學論，它強調對文本意義的建構應該不是單一的、靜止的反應。它是學生獨特體會后的一種重新構建，內容應更豐富，思維應該更活躍，解讀應該更有創(chuàng)造性。在課堂上，教師為學生創(chuàng)設一個多維、積極互動的空間，著力文本，植入文本，實現(xiàn)多元解讀。

如雨果《一滴眼淚換一滴水》一文，伽西莫多在喝愛斯梅拉達喂給他的水之前，他滾出了人生第一次流出的眼淚，這是什么樣的眼淚？讓學生們多元解讀。給學生充足的閱讀和思考時間，有了深入廣泛的探究作鋪墊，便有了準確獨到的發(fā)現(xiàn)。學生作出了如下解讀：A.感激之淚;B.自責之淚;C.悔恨之淚;D.開心之淚;E.覺醒之淚。尤其是覺醒之淚，學生這樣解讀：伽西莫多受到笞刑，他想到了行為不當孚羅洛，他是伽西莫多唯一的希望，但是卻棄他而去，這讓他看清了孚羅洛，看清了人情，因此這眼淚可能是他開始覺醒的眼淚。學生的探究思維魅力就在此。

同時，教師應該注重多元解讀中共性，力求在學生獨特體驗和價值取向找到支點。用這一支點支撐起超原形閱讀的一片天空，獲得閱讀新知?！巴喴痪頃?，各自領其奧”，深度闡釋和多元解讀的結合是實現(xiàn)超原形閱讀必然要求。

5.學會存疑留問

解讀只是探究的一個環(huán)節(jié)，不是探究的終點，學生的思維活動不會因為一堂課的結束而結束。真正的閱讀，必然要對文本乃至作者進行深入理解，這時思維定有一個慣性和緩沖。隨著教師預設的乃至課堂生成的問題的解決，新的發(fā)現(xiàn)和問題會及時到來，而這些新的發(fā)現(xiàn)和問題往往是學生進入閱讀佳境后的又一次思維波動，而這一次思維波動帶來的愉悅感是閱讀的魅力所在，而這樣的愉悅感會促使學生帶著問號到課外進行新的探究，產生新的思想、新的創(chuàng)造。

當然，學生的獨立和自由是這個境界必需的。為此，教師必須充分尊重學生的獨立和自由，激發(fā)他們的閱讀興趣、思維活力以及探究欲望，并繼續(xù)指引探究的方向，促成作品意義生成建構，讓學生獲得閱讀的幸福感。讓學生在探究和實踐的消費和再生產中逐步成長。

例如，在課堂上學完魯迅的《祝福》之后，我適時地讓學生存疑留問，引導學生在課外進一步探究這樣一些問題：

（1）祥林嫂如果沒有失去第一個丈夫，結局會怎樣？

（2）如果沒有一個嚴厲的婆婆，祥林嫂是否會避免悲慘的命運？

（3）如果柳媽不給她講“大道理”，她就會避免餓死、窮死、凍死的命運嗎？

……

四、成效

超原形閱讀的提出與實施，是建立在對現(xiàn)今語文教學深刻反思的基礎上的一種新建設、新實踐，是契合新課改理念，是深刻領會課程改革精神的一種新思路、新探索。它給語文閱讀教學提供全新的教學思路，改變了原有語文課堂呆板、單一的教學模式。隨著超原形閱讀基本流程的展開，教師也從原先注重死板的課堂預設到注重課堂生成的轉變，提升了教師駕馭課堂的能力，同時學生探究的方法得到訓練，學生思維得到激活，學生課堂的主體性得到了體現(xiàn)，探究的能力得到提升，探究的大門也就由此開啟。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）