堅持研究真問題，課題才不會出問題

劉景忠

經(jīng)常有教師咨詢我該如何做課題，我梳理了一下，這些問題大致可以歸納為兩個大的方面：一是想申報課題，但不知道申報什么樣的課題立項的可能性會更大一些;二是課題面臨結(jié)題，自我感覺研究成果比較薄弱，湊了一些“成果”材料，又怕畫蛇添足，拿不定主意。教師們咨詢這類問題的頻率之高超乎我的想象。

我當然知道，多數(shù)教師之所以如此積極地申報課題，是緣于評職稱的需要。如果評職稱要以幾年時間的“課題焦慮”為代價，那么，教師做不做課題、做什么樣的課題以及如何做課題等一系列問題就應該引起我們的高度重視了。

為什么有些教師做課題很吃力，面臨結(jié)題很焦慮？

申報課題絞盡腦汁，面臨結(jié)題焦慮不安，這兩類問題雖然表現(xiàn)形式不同，實際上存在著共性：這些教師不是為了研究問題、解決問題而做課題，而是為了某種功利的目的，很不情愿、非常被動地做課題。這樣的課題即使立項了，做起來也會很吃力;面臨結(jié)題時又會因為沒有相應的成果而感到很焦慮。

前段時間我去某職業(yè)學校參與課題評審時，就遇到了上面提到的這兩種情況。

一是結(jié)題。有個課題的結(jié)項報告寫了2萬多字，內(nèi)容雜亂，層次不清，格式錯誤，序號混亂?？雌饋砗堋柏S滿”，但通篇就是找不到“研究成果”。兩年前，我曾參加過這個課題的開題論證會，并對該課題的名稱、研究目標、研究內(nèi)容以及語言文字等方面存在的問題提出了較為詳細的修改意見和建議。但事實證明，對于我的意見和建議，課題組并沒有“聽進去”。不僅如此，課題主持人還把成果不突出歸因于課題組成員水平參差不齊、有畏難情緒等。對此，我談了兩點看法：第一，研究報告必須重新梳理，如果就現(xiàn)有材料給出 “同意結(jié)題”的鑒定意見，對其他課題來說是“不公道”的;第二，作為課題主持人不是反思自己的不足，而是埋怨課題組成員水平不高，這種說法是“不厚道”的。

二是開題。一個名稱為“‘中國制造2025戰(zhàn)略下五年制高職人才培養(yǎng)質(zhì)量提升研究——以××學校為例”的課題，我給出了“題目太大，范圍太寬，不改題目，無法研究”的意見?！爸袊圃?025”提出的背景是什么？核心是什么？需要解決的難點是什么？與五年制高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的關聯(lián)是什么？本課題的研究內(nèi)容、研究目標是什么？開題報告對這些問題并沒有說清楚，事實上也不可能說清楚。那為什么還要申請立項呢？課題主持人以及在場的同志告訴我，如果不加上“中國制造2025”的字樣，而只說人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，這樣的課題不容易立項。

不研究真問題，課題必然出問題

教師為什么要搞教研？對此，蘇霍姆林斯基有句名言：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來?！苯處煆氖隆耙恍┭芯俊?，本來是一件可以給教師增加“樂趣”和“幸福”的事情，為什么在某些教師身上，則變成了令人焦慮的壓力了呢？我想問題就出在“出發(fā)點”上，即不少教師不是直面真問題展開研究，而是為了評職稱等功利目的而申報課題。在這樣的動機驅(qū)使下，教師眼里沒有“問題”只有“課題”;同時，教師自然也就不再考慮“值不值得研究”“有沒有條件研究”這些基本問題，而只剩下“能不能立項”這個功利性目標。這樣的課題由于研究的不是真問題，因而在研究過程中必然就會出問題。

每當我拋出這樣的觀點時，很多教師會感到很委屈：沒有主持過?。ㄊ校┘壱陨险n題就不能評職稱，我們不功利能行嗎？總不能不評職稱吧？這些教師的苦衷我非常理解。繁重的教學任務消耗了教師的大部分精力，管理學生、參加大小會議以及各類非教學工作量，更是令其身心疲憊。在這樣的情形下，讀書、寫論文、做課題研究就成了心有余而力不足的事情。有不少教師告訴我，忙完了所有事情（包括家務、輔導孩子做作業(yè)等），真正可以坐下來的時候，一般都是晚上十點以后了。我相信這些教師說的是實話，我也相信這是多數(shù)教師的生活狀態(tài)。盡管如此，我依然堅定地支持教師搞科研。

研究真問題，是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路

我感到有必要澄清一個問題：教師為了增加“樂趣”和走上“幸?！敝范鴱氖隆耙恍┭芯俊保欢ㄒ苑艞壴u職稱等切身利益為代價嗎？或者反過來說，為了評職稱做課題一定要撇開真問題而去研究“假”問題嗎？如果真的是這樣，那么，是我們的教科研管理機制出了問題，還是教師自身出了問題？

我曾多次參加過有關部門和職業(yè)院校組織的課題立項的評審工作，客觀地說，一些緊跟時代潮流，研究新問題、新動向、新事物的課題的確容易吸引評委的眼球，如有關信息化教學、數(shù)字化教學資源、現(xiàn)代學徒制、產(chǎn)教深度融合、全員育人、校企協(xié)同育人、現(xiàn)代化專業(yè)群、現(xiàn)代職教體系等方面的課題，只要選題角度新穎獨到、研究目標明確、研究內(nèi)容是真問題，這樣的課題被批準立項不是理所當然的嗎？與此同時，一些緊密聯(lián)系教育教學實際的“小問題”，只要具有可研究性，也同樣可以被批準立項，這樣的例子比比皆是。

單純?yōu)榱斯阅康亩稣n題，必然伴隨著壓力與焦慮。有多少教師深陷做課題的焦慮之中？殊不知，所有真正的教學名師與教育學者無不是在教科研中享受著過程、收獲著成果的。因此，我認為，教師為了評職稱而功利性地對待教科研，這本身就是一個誤區(qū)。不走出這個誤區(qū)，做課題就必然成為教師的夢魘。

真心投入教書育人，是教科研的“源頭活水”

據(jù)我了解，多數(shù)教師不是不想研究真問題，而是苦于發(fā)現(xiàn)不了真問題。于是，每天備課上課就成了“單調(diào)乏味的義務”。而主持教科研課題是評職稱的必備條件，于是，就出現(xiàn)了為了能立項而申報課題，為了能結(jié)題而拼湊“成果”的亂象。

我以為，教師發(fā)現(xiàn)不了真問題，與對教科研的認識不清有著密切關系。教科研和科研是兩碼事，關于二者的關系，蘇霍姆林斯基有精辟的論述。他說：“一個教師可能在創(chuàng)造性地進行工作，但他并不從事那種從研究事實中引出科學結(jié)論的意義上所說的研究。我們在這里所指的是研究一些這樣的問題，這些問題雖然在教育科學上已獲得解決，但是當一個創(chuàng)造性地工作的教師一旦成為理論和實踐之間的中介人，這些問題就經(jīng)常以新的方式出現(xiàn)在他的面前。” 這就是說，我們職業(yè)學校教師從事的教科研，不是通常意義上的科學研究與發(fā)明創(chuàng)造，而是在理論聯(lián)系實際的過程中，研究我們遇到的那些具體問題。因此，作為一線教師，我們應該研究那些在教育教學中實際存在的、困惑自己的問題。這類問題才是所謂的真問題，而且我相信，這類問題每位教師都會遇到。

有一個實例頗能說明問題。河北唐山曹妃甸區(qū)職教中心的鄭艷霞，是一位普通的德育教師和班主任。她全身心地投入到班級管理工作中，并因務實創(chuàng)新的帶班理念和“與學生共成長”的帶班精神深受學生喜愛。經(jīng)過反思和總結(jié)，鄭艷霞老師不僅成功申報了國家級課題“基于‘培育匠心，完善人性為本真的中職班級管理方式探索”，還出版了專著《走進心靈的教育——一位中職班主任與學生共成長的故事》。鄭艷霞老師的課題我沒有參與，但她的這本書我讀得如醉如癡。她與學生共成長的過程，實際上就是解決一個個真問題的過程。在我看來，她不僅可以申報一個課題，就是申報七八個乃至更多的課題也是沒有問題的。目前，鄭艷霞老師已成為中職學生管理領域的“名人”，受邀到各地開設專題講座。她的講座和她的帶班一樣獲得了極大的成功。有一位教師聽了她的講座后，抑制不住激動的心情寫下了自己的即時感受：“來自一線，發(fā)自內(nèi)心;一招一式，亮點紛呈;敢于創(chuàng)新，走向精彩;教授專家，誰人能敵？”

鄭艷霞老師的故事給我們一個重要的啟示：為什么在同樣不被看好的中職教師崗位上，有的教師不僅在課堂教學、班級管理中取得了成功，在教科研領域也收獲了豐碩成果，而相當一部分教師卻“身入寶山空手回”呢？我的答案是：教書育人是教科研的“源頭活水”，要想擁有這“源頭活水”，不僅要有大愛之心，也不僅要真心投入，同時還要有勇于探索的創(chuàng)新精神和勤于反思寫作的科學態(tài)度。惟其如此，教師的教科研之“渠”才能達到“清如許”的境界。換言之，名師與一般教師的最大區(qū)別從表面上看似乎是教科研成果的多寡，若追溯其“源頭”，恐怕二者在對待日常的教書育人的態(tài)度中就已經(jīng)涇渭分明了。

（責編? 王鵬飛）