師范生古代文學(xué)教學(xué)中文本細(xì)讀的理論與實踐

曹逸梅

（常熟理工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

2007年，英國著名學(xué)者、文學(xué)批評家伊格爾頓出版其最新文學(xué)批評三部曲的第一本《How to Read a Poem》（《如何讀詩》），開篇痛呼道：“文學(xué)批評似乎也成了某種正在消亡的技藝……如今有相當(dāng)一部分文學(xué)教師，也并不從事文學(xué)批評，因為他們同樣也從來沒有被培養(yǎng)要這么做?！盵1]這種擔(dān)憂，當(dāng)然是針對21世紀(jì)文學(xué)批評中性別、后殖民等各種理論范式取代了20世紀(jì)以新批評、結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)等針對文學(xué)文本的理論而發(fā)，但移之于我們的文學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，亦可謂正中時弊，而此時弊之影響，尤以師范類院校中的文學(xué)專業(yè)教學(xué)為甚。蓋因漢語言文學(xué)師范專業(yè)，所培養(yǎng)者正是未來的中小學(xué)語文教師，他們掌握著開啟未來社會閱讀與表達(dá)能力的那把最初的鑰匙。目前社會文學(xué)消費(fèi)中的大眾化、圖像化、影視化、快餐化傾向常常引人深憂，文學(xué)經(jīng)典閱讀受到冷遇，不得不說與大眾普遍的失去文本閱讀的能力密切相關(guān)。而沿波討源，則可略改上引伊格爾頓之語概括之：“現(xiàn)在許多人不會閱讀文學(xué)作品，因為語文教師已經(jīng)不會做文學(xué)閱讀，他們的老師也沒有教過他們?！币虼耍形膸煼渡奈膶W(xué)教學(xué)，其責(zé)任不可謂不大；在教學(xué)過程中重拾文本細(xì)讀的要求，不可謂不迫切。故筆者不揣淺陋，略陳近年執(zhí)教高校中文師范專業(yè)古代文學(xué)系列課程的觀察與實踐。

一

一般而言，目前國內(nèi)師范方向的漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)分為四塊：文學(xué)史教學(xué)、文學(xué)理論教學(xué)、語言學(xué)教學(xué)、教育學(xué)與教學(xué)法。其中古代文學(xué)類課程，屬于文學(xué)史教學(xué)的序列，常規(guī)做法有兩類：一為學(xué)科基礎(chǔ)課的中國古代文學(xué)史，按時段進(jìn)行四至六學(xué)期的授課，輔之以中國文學(xué)批評史；一為分時段的精讀類專業(yè)選修課程，諸如“先秦文學(xué)研究”“唐詩精讀”“宋詞鑒賞”“明清文學(xué)專題”“《論語》精讀”之類，均為某段或某種文學(xué)體裁的精讀課，各學(xué)校具體課程設(shè)置有所差異。這些古代文學(xué)類的課程，旨在加強(qiáng)學(xué)生的語言、文學(xué)修養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣與能力，提升學(xué)生的文化品位與人文關(guān)懷，使他們系統(tǒng)地掌握中國古代文學(xué)自先秦至清代的發(fā)生發(fā)展歷史，掌握古代漢語的語言規(guī)律，能夠直接或借助工具書閱讀古代文獻(xiàn)，掌握古代著名作家的優(yōu)秀作品，并且習(xí)得閱讀、分析古代文獻(xiàn)的能力。按照教學(xué)大綱的設(shè)想，經(jīng)過大學(xué)四年學(xué)科課程訓(xùn)練的中文師范生，應(yīng)該完全能夠接受中學(xué)語文古詩文教學(xué)的考驗,具有相應(yīng)的教學(xué)能力。但事實上，目前大學(xué)漢語言文學(xué)師范方向的古代文學(xué)教學(xué)中，還存在著不少的問題，影響著師范生的古詩文閱讀與教學(xué)能力。

首先，作為學(xué)科基礎(chǔ)課的文學(xué)史教學(xué)存在的主要問題是注重對知識的傳授，忽視對具體作品的詳細(xì)分析。古代文學(xué)課程的教學(xué)重點(diǎn)往往是文學(xué)史，而非文學(xué)作品，這與師范生習(xí)得文本分析能力、適應(yīng)基礎(chǔ)教育階段古詩文作品教學(xué)形成了錯位。對于整體的文學(xué)史源流的把握，當(dāng)然是學(xué)生形成系統(tǒng)文學(xué)知識體系的必要條件。但是，文學(xué)史的理性認(rèn)識實際是建立在對每一時段大量原典作品的扎實閱讀與精細(xì)分析基礎(chǔ)上的。離開了具體的作品分析，文學(xué)史就是空洞的。但由于在講授和考核中，史易于文，相對來說更有規(guī)律，容易把握，所以，長期以來形成了重“史”輕“文”的局面。師范生在中國文學(xué)史這一學(xué)科基礎(chǔ)課中所受的專業(yè)的作品分析訓(xùn)練嚴(yán)重不足，導(dǎo)致了其掌握的古代文學(xué)作品量與作品細(xì)讀能力的雙重低下。

其次，作為專業(yè)選修課程的系列精讀課程，原本是為彌補(bǔ)文學(xué)史課程作品閱讀數(shù)量和深度的雙重不足而設(shè)置，致力于提高學(xué)生細(xì)讀和研究的能力，卻往往走上兩種歧途。一個傾向是在實際教學(xué)過程中，不少精讀課程成為文學(xué)史的“長編”和“細(xì)化”，教師往往從科研角度出發(fā)，將這類課程變成某具體文學(xué)問題的學(xué)術(shù)研究，而不是重要階段重要文本的精讀與研討，在以培養(yǎng)研究者為目標(biāo)的教學(xué)中，這自然無可厚非。但若以師范生的培養(yǎng)而言，則不能不說是偏頗的且與課程設(shè)置的初衷背道而馳了。另一個傾向則是這些課程設(shè)置雖然強(qiáng)調(diào)了作品閱讀的重要性，卻存在著模式化傾向，不論是講解什么體裁、樣式、類型、形態(tài)、風(fēng)格的文學(xué)作品，都始終遵循著一種模式：作家生平與時代背景介紹、作品思想意義與人物形象分析、作品藝術(shù)特色概括。這種僵化的教學(xué)模式，關(guān)注的其實仍主要是作品的外部因素與宏觀圖景，而很少真正進(jìn)入文本本身和內(nèi)部細(xì)節(jié)，體現(xiàn)了教師實際文本分析能力的缺失，最終極大地打擊了學(xué)生對文本的興趣，嚴(yán)重地束縛了學(xué)生對文學(xué)文本本質(zhì)的認(rèn)識和文本內(nèi)在層次的豐富感知，使得大學(xué)生面對具有無窮魅力的文本，走不進(jìn)它絢麗多姿的藝術(shù)世界中去。

再次，在重“史”輕“文”的教學(xué)實踐中，文學(xué)史知識的傳授本身也存在著嚴(yán)重的重心偏移問題。大部分的文學(xué)史講授，呈現(xiàn)為“時代+代表作家+代表作品”的簡單模式。千姿百態(tài)的具體作品文本被依附于作家，面目各異的作家被依附于時代，最后完成“史”的建構(gòu)。在這樣僵化的模式下建構(gòu)起來的文學(xué)史，最終只可能是名家迭代更替的歷史，而不是某種具體文本、某一具體文體流變的歷史。而在這種文學(xué)史教學(xué)模式下培養(yǎng)的師范生，或許能宏觀地縱數(shù)歷代作家，卻難以把握一種詩體與另一種詩體的發(fā)展軌跡有何差異，最終造成的是對規(guī)范著文學(xué)文本樣貌的文體的漠視，形成將作品風(fēng)格與作家時代簡單等同的刻板印象與分析方法,實際上也缺乏宏觀把握文學(xué)潮流、文學(xué)文體的能力，并未形成真正系統(tǒng)的文學(xué)知識體系。

綜上所述，目前師范生古代文學(xué)序列課程中常見的問題，事實上，并非簡單地講“史”而不講“文”。觀察古代文學(xué)史課堂，作品分析所占的比例似乎在逐年上升，近年來愈受重視的經(jīng)典精讀類專業(yè)選修課也受到重視，而文本分析能力與教學(xué)能力低下的現(xiàn)狀卻依舊未能獲得改善，究其原因，是因為關(guān)注作品講解并非等于關(guān)注文本細(xì)讀，單純提高文學(xué)作品在課堂教學(xué)中所占的比重，也并不意味著對作品“文學(xué)性”的真正關(guān)懷。

二

文本細(xì)讀是20世紀(jì)英美新批評派創(chuàng)造的一種文學(xué)批評方法，它堅持文本表意的獨(dú)立自足，要求屏蔽作者和背景信息，回到文本本身，建立一套自足的分析文本的標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)，用語義學(xué)的方法對作品的語言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)等進(jìn)行真切的感知、深入的闡釋和分析，從修辭學(xué)的角度抓住文本中的“隱喻”“張力”“悖論”“反諷”，從而探究文本的文學(xué)魔力?？傊?，文本細(xì)讀是對文本的文體、風(fēng)格、結(jié)構(gòu)、語言、修辭、音韻乃至于作者語調(diào)、態(tài)度的仔細(xì)研讀，“細(xì)密地研究作品的上下文及其言外之意，它要求批評家注解每一個詞的含義，發(fā)現(xiàn)詞句之間的精微，包括經(jīng)過這樣細(xì)致的分析，才能見出一部作品的總體，從而確定其藝術(shù)價值”。[2]這一批評方法的提出，首先植根于一種認(rèn)識，即文學(xué)作品是一門語言的藝術(shù)，應(yīng)當(dāng)從語言形成文本意義和文學(xué)魔力的角度來認(rèn)識。

從新批評、結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)等針對文學(xué)文本的理論出發(fā)，提倡從語言藝術(shù)的角度來閱讀和認(rèn)識文學(xué)作品，并將這種觀念付諸研究實踐，數(shù)十年來并不乏人。然而，新批評思潮中，作為一種文學(xué)批評研究方法的文本細(xì)讀，與應(yīng)用于大學(xué)課堂文學(xué)教學(xué)中的文本細(xì)讀，還是有本質(zhì)區(qū)別的。研究乃是同行對話，在研究中貫徹文本細(xì)讀，是為了深入挖掘文本的文學(xué)藝術(shù)規(guī)律，突出文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和本體地位。而教學(xué)，尤其是本科生教學(xué)，面對的是學(xué)生，教學(xué)的目的是為了分析文本的文學(xué)性，消除學(xué)生對文本審美特性的理解障礙，挖掘文本的藝術(shù)特征，并在此過程中習(xí)得文學(xué)分析的方法。因此，學(xué)者在研究中貫徹文本細(xì)讀原則，并不意味著在教學(xué)中也能系統(tǒng)地使用文本細(xì)讀的方法。也正因如此，在大學(xué)課堂的文學(xué)教學(xué)中，有效而又系統(tǒng)地貫徹真正的文本細(xì)讀，至今仍不多見。分散于文學(xué)史課程中的作品講解，每一個文本都是獨(dú)特的，切入的角度并不相同，如何系統(tǒng)設(shè)計，建立起有徑可循的文本細(xì)讀方法？此外，新批評的文本分析對象是西方文學(xué)與語言傳統(tǒng)，其切入文本的系列角度與具體方法，總結(jié)自西方文本，而非中國傳統(tǒng)文學(xué)文本，當(dāng)我們應(yīng)對傳統(tǒng)文本時，如何調(diào)適？這些皆是難題。而這些方面，或可從前人的某些文本研究中取徑，將其付諸教學(xué)。

以大眾最為熟悉的古典詩歌來說，葛兆光早在1989年即出版了《漢字的魔方——中國古典詩歌語言學(xué)札記》，批判傳統(tǒng)的印象與感悟式詩歌批評、如同萬能鑰匙的背景分析，要求將傳統(tǒng)文學(xué)語言與現(xiàn)代分析手段互相溝通，從詩歌語言最基本的語序、意脈、格律、典故等具體的語言學(xué)要素出發(fā)，提供給閱讀者理解、分析、欣賞詩歌的“底線”和“基礎(chǔ)”。[3]與此類似，近年則有江弱水《詩的八堂課》，其滋味、聲文、肌理、玄思、情色等切入古今中外詩歌與詩論解析的角度，所使用的是綿密細(xì)膩的文本剖析的路徑，相關(guān)術(shù)語則皆取自傳統(tǒng)文學(xué)批評資源，可見中國傳統(tǒng)的批評方法與文本細(xì)讀理論的暗合之處。江弱水此書是其研究生課堂講義的整理，事實上介于研究與教學(xué)之間，可以看到文本細(xì)讀在教學(xué)活動中的實踐實態(tài)。[4]系統(tǒng)且成規(guī)模的教學(xué)講義中貫徹文本細(xì)讀原則，則是葉嘉瑩的詩詞講稿系列。葉先生早年任教北美，正是新批評文學(xué)思潮流行之時，故其自漢魏六朝以至近代以來的古典詩詞系列講稿，皆立足于體裁、結(jié)構(gòu)、語義、語音、象征、隱喻等手段，進(jìn)行具體的詩詞文本的分析；然而又因是教學(xué)講義，其分析并不局限于文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而是同時遵循解讀的一般原理，聯(lián)系貫徹作者的意圖和創(chuàng)作背景，周延思考。綜上所述，可以看到，在對中國古代文本的細(xì)讀中，文學(xué)傳統(tǒng)（題材傳統(tǒng)、體裁傳統(tǒng)）、文體、結(jié)構(gòu)、語言（語義、語音、意脈、字眼）、修辭（典故、象征、隱喻、反諷、悖論），是必須著意的若干維度。依筆者陋見，在古代文學(xué)的作品教學(xué)環(huán)節(jié)，應(yīng)該有意識地不斷強(qiáng)化學(xué)生對具體作品以上維度的分析。這種強(qiáng)化和重復(fù)的過程，包含著語言學(xué)的實踐，最終將形成學(xué)生對于作品文本語言要素和文本本體的敏感，將文本細(xì)讀內(nèi)化為他們解讀文本的慣性——就像傳統(tǒng)教學(xué)中將背景分析被強(qiáng)化成了慣性一樣，對師范生來說，這也是他們以后語文教學(xué)法的形成過程。

三

在具體的教學(xué)實踐中，文本細(xì)讀的實施，可以通過若干教學(xué)方法改革達(dá)成。

首先，鼓勵學(xué)生高效參與課堂。在作品教學(xué)環(huán)節(jié)，全面落實討論式教學(xué)，提高學(xué)生對文本解讀的參與度，不僅能增加作品解讀的容量與深度，而且能逐步助益他們的閱讀、思辨能力，真正形成細(xì)讀文本的能力。討論式課程，能否真正達(dá)到訓(xùn)練文本細(xì)讀能力的效果，關(guān)鍵是問題的設(shè)置。教師問題的設(shè)置引導(dǎo)著學(xué)生思考的方向，在反復(fù)的訓(xùn)練中，將形成學(xué)生解讀文本的慣性，因此，必須始終有“授之以漁”的意識，不可等閑視之。雖然具體作品各有其切入角度，但并非完全無跡可尋。以細(xì)讀為導(dǎo)向的討論式作品教學(xué)中問題的設(shè)置，可從以下幾個方面入手：

一是從文學(xué)語言與文學(xué)形象的關(guān)系入手，引導(dǎo)學(xué)生體會具體語義在建構(gòu)形象和細(xì)節(jié)時的微妙區(qū)別；二是在細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上深入理解文本的整體。例如，選講《古詩十九首》中《迢迢牽牛星》一詩時，筆者曾設(shè)置了以下三個問題讓學(xué)生思考：

（1）本詩是由牽牛、織女二星而發(fā)生的，詩開頭用“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”描寫二星，若改“皎皎河漢女”為“皎皎織女星”，有何差異？

（2）“盈盈一水間”，“盈盈”何意？在詩中形容的是什么？

（3）本詩開頭用了“迢迢”二字，但下文“河漢清且淺，相去復(fù)幾許”，明說牛郎與織女并非相隔“迢迢”，這是否前后矛盾？

這三個問題讓學(xué)生揣摩的是具體語言在語義上的細(xì)微差別，但其最終都指向詩歌的文學(xué)性。第一個問題相對容易，學(xué)生稍加討論，很快發(fā)現(xiàn)，如果使用“織女星”，因為上文已經(jīng)使用了“牽牛星”，就顯得呆板單調(diào)，并且“織女星”的意思是星星，而“河漢女”則直接塑造了“銀河邊的那位女子”的形象，幾乎讓人忘記了她本來是一顆星，直接過渡到下文的“纖纖擢素手”就渾融無間了。第二個問題較第一個增加了難度，因為作品選注釋中，“盈盈”已釋為“清澈”，且“盈盈”后綴“一水間”，學(xué)生不加思考，就很容易接受既有解釋。因此，在學(xué)生按照既有注釋來理解時，教師又適時拋出兩個矛盾：“盈”在此之前，并沒有“清澈”的義項，當(dāng)它形容水時，只有“滿溢、充積”的義項。如果將“盈盈”釋為“清澈”，那么前句有“河漢清且淺”，似乎是重復(fù)的；如果將“盈盈”釋為“滿溢”，則與前句是矛盾的。此時，學(xué)生既有語義的理解受到了全面的挑戰(zhàn)，便不得不進(jìn)一步思考與討論，考慮“盈盈”在其他詩文中的用法與語義。經(jīng)過一番搜腸刮肚，比較敏銳的學(xué)生便提出，《古詩十九首》中另一首《青青河畔草》中有“盈盈樓上女，皎皎當(dāng)窗牖”，剛剛學(xué)完的漢樂府《陌上桑》中有“盈盈公府步，冉冉府中趨”，兩處“盈盈”皆是形容人之儀態(tài)，從而提出此處“盈盈”是否可以考慮形容的是織女。得出這樣的結(jié)論是確切理解本句的巨大進(jìn)步，至此，教師便可給出較早的六臣注《文選》中對此詩“盈盈”的解釋：“盈盈，端麗貌”。不過，正確理解這一詞義，并不是這個問題的最終目的。有心的學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，當(dāng)“盈盈一水間”是形容織女時，此句便與開頭“皎皎河漢女”建構(gòu)起來的“銀河邊深情而望”的形象形成了一種呼應(yīng)關(guān)系，從而對本詩的結(jié)構(gòu)有了更深入的認(rèn)識。第三個問題，建立在文本內(nèi)部語義矛盾的基礎(chǔ)上。一般來說，文學(xué)文本中出現(xiàn)這類現(xiàn)象，必是有意為之，是作者的用心所在，在教學(xué)討論中必不可放過。學(xué)生經(jīng)過前兩個問題的討論，已經(jīng)對這首詩著意于織女形象，有了模糊的認(rèn)識。因此，稍加討論以后，有學(xué)生對這個矛盾給出了自己的解釋：“這里的‘迢迢’，不是實際意義上的遙遠(yuǎn)，而是指從織女的角度看牛郎，因為不能時時相會而覺得遙遠(yuǎn)。所謂‘世界上最遙遠(yuǎn)的距離，不是天與地，而是你就在我面前，我們彼此相愛，卻不能在一起’，所以‘迢迢’和‘相去復(fù)幾許’并不矛盾?！庇懻摮鲞@樣的結(jié)論后，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合前面兩個問題，便很容易帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)此詩的敘事視角，是以織女為中心，《古詩十九首》中的“思婦之詞”是也。因為這一結(jié)論是建立在堅實細(xì)膩的文本解析上的，所以學(xué)生接受起來毫無障礙。更重要的是，在這個作品的分析過程中，學(xué)生初步接觸了從具體語義來理解文本、關(guān)注作品中文學(xué)形象的建構(gòu)過程、關(guān)注作品敘事視角等文本細(xì)讀的方法，若在此后多加重復(fù)，則很容易習(xí)得這樣的分析思路。

相比于語義問題，學(xué)生對中國古代文學(xué)的“聲文”特點(diǎn)更容易忽略，一旦遇到合適的文本，在作品教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從語音角度認(rèn)識文本，也是十分必要的。例如，同樣是《古詩十九首》的教學(xué)，對《行行重行行》一首，筆者設(shè)置的第一個問題是：

“行行重行行”首句在文字和音韻上有什么特點(diǎn)？給你造成怎樣的感受？

因為在先秦和漢樂府詩歌文本中，學(xué)生已經(jīng)充分感受過疊詞帶來的詩歌音韻和諧的效果，因此，很快會有學(xué)生指出，“行行重行行”五字中有四字重復(fù)。但是這是不夠的，經(jīng)過教師再三啟發(fā)，學(xué)生終于發(fā)現(xiàn)開頭五字皆是平聲字，音聲上揚(yáng)而沒有回落。此時，教師便可帶學(xué)生總結(jié)，這樣的開篇音調(diào)，造成了一種“往而不返”的效果，這與詩句所表達(dá)的“走啊走啊走啊走，越走越遠(yuǎn)”的詩意，是配合無間的，[5]從而引導(dǎo)學(xué)生思考音聲、格律、字詞平仄在文本意義和情感表達(dá)中的意義。經(jīng)過這樣訓(xùn)練的學(xué)生，在遇到其他文本的分析時，便不容易忽略語音要素了。因此，在專業(yè)選修類的唐詩宋詞精讀課程中，當(dāng)教師再次拋出周邦彥 “情似雨余黏地絮”與釋道潛“禪心已作沾泥絮，不逐春風(fēng)上下狂”的比較時，學(xué)生就容易發(fā)現(xiàn)，兩詩在相似的意象之下，使用不同的音聲來表達(dá)不同情緒的特點(diǎn)：前者七字內(nèi)雙聲疊韻之字如絲引蔓，糾結(jié)和膩之極；后者聲調(diào)大開大合，開闊明亮，聲與情妙合無間。[4]58-59

綜上，以細(xì)讀為導(dǎo)向的問題設(shè)置，應(yīng)該經(jīng)過教師的有意設(shè)計，一方面能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本和語言內(nèi)部；另一方面，應(yīng)該能夠指示出便于歸納和操作的門徑，讓學(xué)生清晰地看到問題設(shè)置的角度，從而掌握解剖的切入點(diǎn)，除了語義、語音這樣的語言學(xué)角度外，文體、結(jié)構(gòu)、修辭等前文總結(jié)的維度，都是可以措手的，關(guān)鍵在于教師將這種“漁”法清晰化。此外，在豐富的傳統(tǒng)批評資源中，利用古代的評點(diǎn)資源、利用文本的異文，進(jìn)行問題的設(shè)置，完成各種角度解讀，也是可行的。如唐詩《次北固山下》，除了廣為人知的“客路青山外，行舟綠水前。潮平兩岸闊，風(fēng)正一帆懸。海日生殘夜，江春入舊年。鄉(xiāng)書何處達(dá)？歸雁洛陽邊”版本外，不妨再提供題為《江南意》的版本：“南國多新意，東行伺早天。潮平兩岸失，風(fēng)正數(shù)帆懸。海日生殘夜，江春入舊年。從來觀氣象，惟向此中偏?！遍_放課堂讓學(xué)生討論兩詩從詩題到首聯(lián)、尾聯(lián)所表達(dá)的詩意的區(qū)別，讓學(xué)生各抒己見，比較其表達(dá)效果，從而啟發(fā)學(xué)生思考古詩的切題、本詩中警句、詩眼的表達(dá)勝在何處等一系列問題。

其次，除了討論式課堂與精心系統(tǒng)的問題設(shè)置外，如何引導(dǎo)學(xué)生在課堂之外完成文本細(xì)讀，也是古代文學(xué)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)著意思考的。高校的古代文學(xué)系列課程，在課時安排上雖然均受到重視，但對于源遠(yuǎn)流長的文學(xué)傳統(tǒng)和浩如煙海的文學(xué)作品來說，總是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，許多教師會將作品閱讀與積累的環(huán)節(jié)放置在課堂之外，在這個過程中要做到以細(xì)讀為導(dǎo)向，比課堂教學(xué)更難，必須加以設(shè)計與指導(dǎo)。比較行之有效的辦法是，將細(xì)讀原典的教學(xué)導(dǎo)向與課后任務(wù)相結(jié)合，達(dá)到事半功倍的效果，在這個過程中，抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)，令其樂于細(xì)讀是至關(guān)重要的。這種課后的細(xì)讀，南京大學(xué)文學(xué)院苗懷民教授的明清小說教學(xué)有一系列成功的案例，如他策劃的“紅樓腦洞”系列、“大觀園里的亂入戲”系列、“明清文人另類排行榜”系列，以原典的改編與流行網(wǎng)絡(luò)的人文創(chuàng)作為外殼，實質(zhì)則建立在學(xué)生對相關(guān)小說完成精讀、挖掘細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，最終引導(dǎo)學(xué)生在課后的閱讀中也時時留意于文本細(xì)節(jié)。筆者在講授《詩經(jīng)》時，也曾進(jìn)行過類似試驗。由于《詩經(jīng)》中要求學(xué)生細(xì)讀與掌握的文本較多，無法在課堂上一一精讀細(xì)析。故將婚戀詩放置在課后，為了引導(dǎo)學(xué)生有效完成細(xì)讀，給每位學(xué)生分配一首婚戀詩，布置了“在充分理解詩意，辨析其中情感類別的基礎(chǔ)上，將其改編為其他文體作品”的課后任務(wù)。在此次試驗中，由于必須著手進(jìn)行改編，經(jīng)過課后文本細(xì)讀，學(xué)生刷新了以往對《詩經(jīng)》婚戀詩已經(jīng)形成的籠統(tǒng)印象，而對不同的詩篇有了細(xì)膩的認(rèn)識：例如《將仲子》是少女愛之受阻，《伯兮》是思婦之詩，《木瓜》是情意的報償，《狡童》是戀人之間的別扭，《月出》是思戀之詞，《溱洧》是相約定情的青春愛情喜悅，《簡兮》是女孩眼中愛人光華璀璨的形象，是一場遙遠(yuǎn)盛大的春夢，《女曰雞鳴》是新婚燕爾兩情繾綣的旖旎生活圖畫……“原來描寫愛情，會有這么細(xì)致的差別，即使是類似的情感，因為抒情主人公性格、形象的不同，詩歌的效果和風(fēng)格也完全不一樣”，這是學(xué)生改編之后所獲得的體悟，在這樣的改編中，他們必須用創(chuàng)作傳達(dá)出皆是關(guān)于“追尋”的《蒹葭》與《漢廣》有朦朧與清晰之別，皆是表現(xiàn)戀愛與禮法沖突矛盾的《將仲子》《野有死麕》《柏舟》，其主人公性格強(qiáng)弱有別，當(dāng)學(xué)生不得不著意于此時，他們的文本細(xì)讀意識便逐漸地成型了。另外，這樣有導(dǎo)向性的課后細(xì)讀練習(xí)，隨著時間的積累，能促使學(xué)生反思不同文體在表達(dá)思想與情感、刻畫形象和形成風(fēng)格方面的差異，從而將感性的經(jīng)驗上升為理性認(rèn)識。通過這樣連續(xù)的訓(xùn)練，學(xué)生的閱讀能力就能得到很好的鍛煉，對師范生而言，有望將之付諸以后的教學(xué)實踐。

最后，需要特別提出的是，對高校師范生古代文學(xué)教學(xué)實施改進(jìn)，最堅實的依托是學(xué)科教師的學(xué)術(shù)視野和教學(xué)熱情。只有處于主體地位的高校學(xué)科教師秉持終身學(xué)習(xí)的理念，不斷提升自己的教學(xué)和科研能力，才能讓課堂內(nèi)外一直保有真正有益于教學(xué)對象的活力與深度。