高效課堂之“問(wèn)題鏈”的設(shè)計(jì)與應(yīng)用

黃仲平

【摘要】? 在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，課堂教學(xué)高效成為我們教學(xué)改革的追求。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)模式難以適應(yīng)新時(shí)代的教學(xué)發(fā)展需要，取而代之的是效率更高的：學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，師生共同積極參與的教學(xué)模式。在這種模式中少了教師灌輸式的傳授，多了啟發(fā)式的提問(wèn);學(xué)生少了被動(dòng)接受，多了積極主動(dòng)的參與，自主地實(shí)現(xiàn)了運(yùn)用已掌握的知識(shí)去解決新問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，并積累以及各方面能力的培養(yǎng)。而一節(jié)課的效果如何，教學(xué)目標(biāo)落實(shí)怎樣往往與教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈的技巧息息相關(guān)。

【關(guān)鍵詞】? 問(wèn)題鏈 設(shè)計(jì) 課堂

【中圖分類(lèi)號(hào)】? G632.4? ?? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A ? ? 【文章編號(hào)】? 1992-7711（2019）02-076-02

古希臘哲學(xué)家蘇格拉底曾說(shuō)過(guò)：“問(wèn)題是接生婆，它能幫助新思維的誕生?！眴?wèn)題是思維的起點(diǎn)是創(chuàng)新思維的動(dòng)力，也是調(diào)動(dòng)一個(gè)人求知欲的根源。高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面的重新整合，要以新的理念指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)，課堂教學(xué)必須要進(jìn)行價(jià)值目標(biāo)的轉(zhuǎn)移，即由以知識(shí)為目標(biāo)轉(zhuǎn)向以發(fā)展為目標(biāo)。那么教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)怎樣設(shè)計(jì)提問(wèn)？問(wèn)題鏈的教學(xué)模式是什么？如何設(shè)計(jì)一套高能高效的問(wèn)題鏈？

一、精心設(shè)計(jì)提問(wèn)、提高課堂效率

（一）課堂提問(wèn)應(yīng)有明確的目標(biāo)

課堂提問(wèn)的目的是指明思考的方向的同時(shí)讓學(xué)生通過(guò)努力將獲取新知識(shí)，通過(guò)這一過(guò)程培養(yǎng)各方面的能力。因此在設(shè)計(jì)一堂課的提問(wèn)時(shí)，應(yīng)抓住教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)，易混淆點(diǎn)，弄清針對(duì)哪些問(wèn)題展開(kāi)提問(wèn)，這些提問(wèn)要達(dá)到怎樣的目的。例如：在“橢圓的標(biāo)準(zhǔn)方程”教學(xué)中，設(shè)計(jì)這樣的提問(wèn)過(guò)程，（1）橢圓的定義是什么？（2）定義中是否包含某種相等關(guān)系？（3）如何把這種關(guān)系用方程的形式表示出來(lái)？（4）求軌跡方程的步驟是怎么的？問(wèn)題圍繞著橢圓展開(kāi)，重點(diǎn)落在了求曲線(xiàn)方程的基本方法上，有明確的目標(biāo)。

（二）課堂提問(wèn)應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平

教師提問(wèn)要有針對(duì)性，要具體問(wèn)題具體分析，并采用不同的方法。提出的問(wèn)題既不能過(guò)難，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)從入手，也不能為了獲得學(xué)生配合，把問(wèn)題提的太簡(jiǎn)單，低估了學(xué)生的認(rèn)知水平。例如，某位教師在“函數(shù)的奇偶性”教學(xué)中這樣引入教學(xué)內(nèi)容，他站在講臺(tái)上問(wèn)學(xué)生們：請(qǐng)大家觀察一下站在你們面前的老師具有怎樣的數(shù)學(xué)特征？（教師擺出立正的姿勢(shì)，然后雙手平伸）。學(xué)生的回答則多種多樣，甲說(shuō)：男的，乙說(shuō)：1米75，經(jīng)過(guò)教師引導(dǎo)才說(shuō)到正題：對(duì)稱(chēng)。這個(gè)引入似乎在開(kāi)始時(shí)提高了學(xué)生的積極性，但實(shí)際效果并不好，首先答案的可能太廣很容易讓學(xué)生走的太遠(yuǎn)拉不回來(lái)，其次問(wèn)題對(duì)于高中學(xué)生認(rèn)知的起點(diǎn)來(lái)說(shuō)又偏低，少了思維層次上的運(yùn)動(dòng)。教師的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)松弛緊度，有一定的廣度，即大部分同學(xué)比較容易入門(mén)，也要有一定的深度，即入門(mén)后有一定的探究空間，不能為了教學(xué)目標(biāo)，刻意討好學(xué)生，設(shè)置過(guò)與簡(jiǎn)單的提問(wèn)，導(dǎo)致課堂看似轟轟烈烈，實(shí)則空無(wú)一物。

（三）教師提問(wèn)應(yīng)當(dāng)具有一定的啟發(fā)性

具有啟發(fā)性的反詰式的提問(wèn)能充分發(fā)揮學(xué)生內(nèi)因的作用，能使認(rèn)識(shí)的主體——學(xué)生積極動(dòng)腦，主動(dòng)探究，教師在恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境、適當(dāng)?shù)臅r(shí)間提問(wèn)，不僅能激發(fā)學(xué)生求學(xué)的欲望，而且還能促進(jìn)學(xué)生對(duì)自身知識(shí)的內(nèi)化。課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮效果如何，取決于教師引導(dǎo)啟發(fā)作用發(fā)揮的程度。如上述“橢圓的標(biāo)準(zhǔn)方程”教學(xué)中可以利用圓的學(xué)習(xí)過(guò)程，采用正遷移，可設(shè)計(jì)多一個(gè)問(wèn)題：之前學(xué)過(guò)那些圖形，當(dāng)時(shí)是如何研究的，它與橢圓有那些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？對(duì)比辨混淆的同時(shí)對(duì)學(xué)生有一定的啟發(fā)性，指引性和激發(fā)性。因此，教師提出的問(wèn)題必須具有較強(qiáng)的啟發(fā)性和引導(dǎo)性，而答案又不是輕而易舉可以得到的，必須通過(guò)自己的探索和努力才能獲取，使學(xué)生感到問(wèn)題既熟悉又不能馬上解決，從而引發(fā)思考，促進(jìn)探索，調(diào)動(dòng)積極性。

（四）課堂提問(wèn)應(yīng)給予學(xué)生自主思維的空間，切忌太緊或太松

教師課堂上給與學(xué)生的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)有一定的思維空間，不能提出問(wèn)題后，學(xué)生天馬行空無(wú)限發(fā)揮，也不能患得患失把學(xué)生限制在事先設(shè)置好的既定的路線(xiàn)上。很多教師為了課堂教學(xué)任務(wù)的順利進(jìn)行，雖然設(shè)置了探究?jī)?nèi)容，但是設(shè)置了諸多限制，學(xué)生稍有偏差馬上加以干預(yù)，這樣其實(shí)還是在用舊的方法上新課，在一定程度上應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生偏離主要思路。如果學(xué)生能通過(guò)自己的探究對(duì)比找到更好的思路，當(dāng)然是最好的，若沒(méi)有找到，碰了壁，這時(shí)候給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，比一開(kāi)始就將學(xué)生思路限制在所謂的正確思路上效果要好的多。

二、用“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)課堂中的學(xué)習(xí)活動(dòng)

（一）什么是“問(wèn)題鏈教學(xué)模式”

簡(jiǎn)單地說(shuō)，在教學(xué)中將一個(gè)個(gè)問(wèn)題有機(jī)的鏈接起來(lái)，就是問(wèn)題鏈。而“問(wèn)題鏈教學(xué)模式”是指：教師圍繞某個(gè)的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置若干個(gè)有一定層次、邏輯關(guān)系的問(wèn)題，在教學(xué)過(guò)程中，以學(xué)生興趣的不斷激發(fā)為動(dòng)力，學(xué)生自主探索為手段，教師指導(dǎo)為輔助，通過(guò)這些問(wèn)題依次解決，而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式有利于概念知識(shí)的深度挖掘、嚴(yán)謹(jǐn)解題思路的形成，有利于對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正、對(duì)學(xué)生進(jìn)行多維評(píng)價(jià)，是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的有效教學(xué)模式。

（二）設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題

設(shè)置問(wèn)題鏈與設(shè)計(jì)一般課堂問(wèn)題一樣，要符合上述四條原則，同時(shí)由于問(wèn)題鏈?zhǔn)且幌盗邢嗷ヂ?lián)系的問(wèn)題，所以在設(shè)置問(wèn)題時(shí)教師還應(yīng)該注意一下幾點(diǎn)：

1.問(wèn)題鏈中的每個(gè)問(wèn)題要有明確的、共同的目標(biāo)

問(wèn)題鏈中的每一個(gè)問(wèn)題的目的性都要很明確，問(wèn)什么，希望學(xué)生答什么，學(xué)生可能答什么，教師提問(wèn)前應(yīng)當(dāng)有充分的準(zhǔn)備與估計(jì)，相對(duì)于單個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題鏈在一個(gè)總體目標(biāo)下還要求每一鏈還要有細(xì)化的目標(biāo)，教師在“鏈”的教學(xué)模式中，要實(shí)時(shí)觀察學(xué)生每個(gè)細(xì)化目標(biāo)的達(dá)成情況，在一問(wèn)一思、一問(wèn)一答中教師可以了解學(xué)生學(xué)習(xí)水平。同時(shí)教師還應(yīng)當(dāng)注意由于學(xué)生的探究活動(dòng)是多樣的，很多時(shí)候會(huì)伴隨很強(qiáng)的不可控性，再厲害的老師也不可能預(yù)料到課堂上所有的“突發(fā)情況”，所以遠(yuǎn)期目標(biāo)的定的，而近期目標(biāo)可以是活的，在問(wèn)題鏈進(jìn)行中，適當(dāng)?shù)男拚繕?biāo)不是壞事，不管學(xué)生反映盲目的一條道走到黑的教學(xué)方式是不可取的。

2.問(wèn)題鏈的每個(gè)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)有邏輯關(guān)系

教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題，必須符合學(xué)生思維的水平、形式及規(guī)律。在設(shè)計(jì)出一系列由淺入深的問(wèn)題中，問(wèn)題之間要有著嚴(yán)密的邏輯性，對(duì)學(xué)生的思維有一定的層次性，然后一環(huán)緊扣一環(huán)地設(shè)問(wèn)，從而使學(xué)生的認(rèn)識(shí)逐步的深化。如在“函數(shù)的概念”中，提出問(wèn)題1：在初中我們是怎樣認(rèn)識(shí)函數(shù)概念的？根據(jù)必修1中P15的3個(gè)例子，提出問(wèn)題2：這些例子中，是否確定了函數(shù)關(guān)系？為什么？問(wèn)題3：如何用集合的觀點(diǎn)來(lái)理解函數(shù)概念？問(wèn)題4：如何用集合的語(yǔ)言來(lái)闡述上面3個(gè)例子中的共同特點(diǎn)？問(wèn)題5：如何用集合的觀點(diǎn)來(lái)表述函數(shù)的概念？問(wèn)題6你認(rèn)為對(duì)一個(gè)函數(shù)來(lái)說(shuō)，最重要的是什么？這樣的提問(wèn)既有邏輯性又有啟發(fā)性，不僅使學(xué)生較好地理解了函數(shù)的概念，而且能發(fā)展學(xué)生的思維能力。

3.問(wèn)題鏈的起始問(wèn)題要有一定的廣度，能引起學(xué)生廣泛的共鳴

不可否認(rèn)的是數(shù)學(xué)課是一種對(duì)學(xué)生思維要求很高的學(xué)科，對(duì)一部分學(xué)生確實(shí)不具有太多的吸引力，但深?yuàn)W的學(xué)習(xí)內(nèi)容若再加上教師毫無(wú)創(chuàng)造力的乏味的講解，結(jié)果可想而知。若是教師能用富有趣味性的提題，學(xué)生的學(xué)習(xí)激情很快就能調(diào)動(dòng)起來(lái)，營(yíng)造出愉悅的學(xué)習(xí)情境，定能促使學(xué)生帶著濃厚的興趣去積極參與到課堂上來(lái)。

（三）高效的問(wèn)題鏈

問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟，是推動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的主要?jiǎng)恿?。它貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。當(dāng)學(xué)生在老師的指導(dǎo)下積極主動(dòng)地去解開(kāi)一個(gè)個(gè)問(wèn)題時(shí)，獲取新知識(shí)、掌握有關(guān)方法與技巧的效率更高，同時(shí)也體會(huì)了解決問(wèn)題的完整思維過(guò)程。問(wèn)題組便成為高效的問(wèn)題鏈。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈中每個(gè)問(wèn)題時(shí)應(yīng)常常反問(wèn)自己：回答這個(gè)問(wèn)題學(xué)生的收獲是什么？在三維目標(biāo)中，更側(cè)重于哪一維目標(biāo)的達(dá)成？設(shè)計(jì)一套“問(wèn)題鏈”就像烹制一道菜肴。問(wèn)題必須是經(jīng)過(guò)教師精心設(shè)計(jì)，具有均衡的營(yíng)養(yǎng)，即對(duì)于三個(gè)維度的目標(biāo)都有所對(duì)應(yīng)。學(xué)生回答每一個(gè)問(wèn)題時(shí)在進(jìn)行有價(jià)值的思考，有多方面的提高。同時(shí)高效“問(wèn)題鏈”的問(wèn)題得以解決時(shí)學(xué)生能體會(huì)成功的喜悅，有一種撥開(kāi)云霧見(jiàn)晴天的快感，可以讓學(xué)生產(chǎn)生極大的學(xué)習(xí)熱情。過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能問(wèn)題鏈看似達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，實(shí)則學(xué)生進(jìn)行了很少的有價(jià)值的思考，是低效的。

例如：在《函數(shù)奇偶性》的教學(xué)中，教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生弄清函數(shù)奇偶性的定義及其對(duì)稱(chēng)性的實(shí)質(zhì)，一位老師這樣設(shè)計(jì)了他的提問(wèn)：首先以函數(shù)f（x）=x2為例，教師在黑板上畫(huà)出該函數(shù)的圖像，接著提出問(wèn)題1：請(qǐng)同學(xué)們觀察，此函數(shù)圖像有什么特征？學(xué)生很快說(shuō)出“關(guān)于y軸對(duì)稱(chēng)”，接著提出問(wèn)題2：能否從點(diǎn)的坐標(biāo)角度對(duì)“對(duì)稱(chēng)”進(jìn)行描述？第二個(gè)問(wèn)題在第一個(gè)問(wèn)題基礎(chǔ)上迅速將學(xué)生引導(dǎo)到考慮點(diǎn)的坐標(biāo)上從而自然地揭示了主題：若點(diǎn)（x，y）在函數(shù)f（x）=x2圖像上，則該點(diǎn)關(guān)于y軸對(duì)稱(chēng)的點(diǎn)（-x，y）也在函數(shù)f（x）=x2圖像上，在此基礎(chǔ)上自然引出f（-x）=f（x）的表述。

在這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師將兩個(gè)問(wèn)題拋給學(xué)生進(jìn)行探究，又給與了適當(dāng)?shù)闹敢?，使得學(xué)生在沒(méi)有走上“歧途”的條件下，很快的到達(dá)了教學(xué)的重點(diǎn)問(wèn)題。但是，回頭再仔細(xì)看看這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師的兩個(gè)提問(wèn)都直接點(diǎn)到了解決問(wèn)題要害，這兩個(gè)問(wèn)題的解決可使教學(xué)目標(biāo)最后達(dá)成，可是為什么要回答這兩個(gè)問(wèn)題，如何想到的？為什么觀察圖形能了解函數(shù)的性質(zhì)？為什么要從點(diǎn)的坐標(biāo)來(lái)描述對(duì)稱(chēng)？真正有價(jià)值的思考被教師不經(jīng)意或者故意的跳過(guò)了，教師代替學(xué)生完成了最重要也是最有價(jià)值的問(wèn)題，學(xué)生只是完成了教師設(shè)計(jì)好的固有問(wèn)題，就好比教師開(kāi)好路，學(xué)生只是沿著教師鋪好的路走了下來(lái)，踢走了路上的幾個(gè)小石塊，沒(méi)有經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，這樣的過(guò)程不能成為探究，只具其表，不具其實(shí)。只要稍加細(xì)化問(wèn)題便形成問(wèn)題鏈，學(xué)生學(xué)習(xí)效果將大為不同。

問(wèn)題1：請(qǐng)一位同學(xué)上臺(tái)來(lái)介紹一下f（x）=x2這個(gè)函數(shù)，它有哪些性質(zhì)？（提醒上臺(tái)的學(xué)生，怎么樣形象的告訴大家。最好的情況是學(xué)生在黑板上作了圖，也提到了對(duì)稱(chēng)，不然教師給予引導(dǎo)，這個(gè)問(wèn)題用意在于提醒學(xué)生“作圖”是觀察函數(shù)性質(zhì)的常用手段，具有直觀的特性。相比原問(wèn)題1，畫(huà)好圖像問(wèn)學(xué)生有什么性質(zhì)具有更高的價(jià)值）

問(wèn)題2：利用一個(gè)同學(xué)畫(huà)出f（x）=x2的圖像。它在平面直角坐標(biāo)系中是一條曲線(xiàn)，那么它是由什么組成的，坐標(biāo)系中最小的“個(gè)體”是？

（學(xué)生回答：“點(diǎn)”）

問(wèn)題3：（緊接問(wèn)題2）非常好！曲線(xiàn)是由一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”組成的，曲線(xiàn)具有的性質(zhì)與曲線(xiàn)上的點(diǎn)的特性不可分離，那么同學(xué)們想到了什么？（學(xué)生的答案可能有很多，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎伎臻g與時(shí)間，最后點(diǎn)評(píng)與指導(dǎo)）

（學(xué)生回答：可能可以從點(diǎn)的角度來(lái)描述對(duì)稱(chēng)這種函數(shù)性質(zhì)）

問(wèn)題4：同學(xué)們可以嘗試如何從點(diǎn)的坐標(biāo)對(duì)“對(duì)稱(chēng)”進(jìn)行“代數(shù)”描述？

（問(wèn)題2，3本身是提問(wèn)，其實(shí)也是在解釋為什么用點(diǎn)來(lái)得到對(duì)稱(chēng)的實(shí)質(zhì)，啟發(fā)學(xué)生的思維，教師應(yīng)當(dāng)注意問(wèn)題的原始演變過(guò)程，發(fā)揮教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的作用，也給了學(xué)生一定的思維空間）

這個(gè)例子可以看出教師的提什么樣的問(wèn)題，直接決定了學(xué)生進(jìn)行怎么的思考，沒(méi)有經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的，粗糙的，過(guò)于復(fù)雜的或是只為知識(shí)層面目標(biāo)的達(dá)成所設(shè)計(jì)的避重就輕的問(wèn)題，只能讓學(xué)生疲于奔命，任重而效低。有價(jià)值問(wèn)題鏈的設(shè)置可以活躍學(xué)生思維，最大程度的提升課堂的效能，學(xué)生不但明白了要做什么，還知道了為什么要這樣做，在提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了知識(shí)、方法以及情感、態(tài)度的多維目標(biāo)達(dá)成。

[ 參? 考? 文? 獻(xiàn) ]

[1]朱勤榮.淺析新課改下高中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)有效性策略.《素質(zhì)教育雜志》，2007.

[2]韓義章.淺談高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的課堂提問(wèn)，2007.

[3]楊曉翔.“問(wèn)題串”的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施.中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，20091-2.