基于新教育情境對(duì)我國幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)的重新審思

□張?jiān)鹿?/p>

近年來，隨著我國傳統(tǒng)集體教學(xué)的弊端逐漸顯現(xiàn)，人們思考如何改進(jìn)傳統(tǒng)集體教學(xué)，開始重視游戲的價(jià)值，逐漸嘗試將西方的教育理念運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，開展各種各樣的實(shí)踐研究。隨著《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程(試行)》等政策頒布以及各種課程游戲化項(xiàng)目的推進(jìn)，游戲在兒童發(fā)展中的地位被提升到一個(gè)新的高度。但是許多幼兒教育工作者強(qiáng)調(diào)游戲?qū)τ變喊l(fā)展的價(jià)值，把集體教學(xué)變成被游戲改造了的教學(xué)，最終對(duì)集體教學(xué)的研究和反思被逐漸淡化，使集體教學(xué)活動(dòng)在幼兒園課程中的地位和作用發(fā)生了一定的變化。那么試問，中國的幼兒園還需要集體教學(xué)的存在嗎？對(duì)集體教學(xué)全盤否定的現(xiàn)象應(yīng)該如何作出改變？如何使集體教學(xué)發(fā)揮應(yīng)有的作用？這些都是值得深思的問題。在新的教育環(huán)境下必須重新審視集體教學(xué)該如何發(fā)揮作用的問題。

一、幼兒園集體教學(xué)的內(nèi)涵

幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)是指針對(duì)全體幼兒開展的日常教學(xué)活動(dòng)，按照既定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)計(jì)劃組織的引導(dǎo)孩子獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程。這個(gè)過程是具有明確的目標(biāo)和周密的步驟的特點(diǎn)[1]。

二、幼兒園集體教學(xué)具有存在的必要性

在實(shí)際幼兒園教育中，游戲與集體教學(xué)活動(dòng)并不存在對(duì)立的關(guān)系，游戲與集體教學(xué)都有利于促進(jìn)幼兒發(fā)展。但是由于目前我國相關(guān)課程理論發(fā)展不夠完善，同時(shí)受到我國現(xiàn)有條件的限制，幼兒園普遍存在大班額現(xiàn)象，師幼比例小，一個(gè)教師需要面對(duì)多個(gè)幼兒，而且大部分幼兒教師經(jīng)驗(yàn)有限，他們更傾向于選擇既經(jīng)濟(jì)又有效的集體教學(xué)形式。因此，集體教學(xué)在幼兒園教育中仍有存在的必要性。

三、幼兒園集體教學(xué)的重新審思與改進(jìn)策略

(一)集體教學(xué)目標(biāo)設(shè)置單一，忽視幼兒發(fā)展?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》中確立了幼兒園教育中教學(xué)的“三維目標(biāo)”，即情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)、能力目標(biāo)、知識(shí)技能目標(biāo)。正確的教學(xué)目標(biāo)可以引導(dǎo)教師開展有效教學(xué)。但是當(dāng)前許多教師在設(shè)置集體教學(xué)目標(biāo)時(shí)，往往由于對(duì)目標(biāo)的設(shè)置較單一，難以完全覆蓋三維目標(biāo)。因此，不僅要關(guān)注幼兒認(rèn)知、技能的掌握，而且幼兒的情感體驗(yàn)、創(chuàng)造行為的培養(yǎng)對(duì)幼兒一生的發(fā)展同樣重要。

(二)選材脫離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，抹殺主體性與創(chuàng)造思維。教學(xué)是為了讓人的生活實(shí)現(xiàn)更好的生命價(jià)值的基礎(chǔ)。幼兒教學(xué)更是讓剛剛步入人生的幼兒體會(huì)豐富多彩的人生價(jià)值和經(jīng)驗(yàn)的一種教學(xué)方式[2]。然而，在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，幼兒教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)往往都取材于幼兒專家設(shè)計(jì)的教材或主題活動(dòng)，缺乏幼兒的參與，這樣的教學(xué)內(nèi)容忽視幼兒興趣和實(shí)際生活，失去了教學(xué)價(jià)值。而真正有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)突破狹隘的教材限制，去挖掘和選擇與幼兒熟悉的日常生活內(nèi)容，有效地激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到更好地適應(yīng)社會(huì)生活的目的。

(三)教師高結(jié)構(gòu)、機(jī)械化的教學(xué)，忽視教學(xué)變化且限制幼兒思維。幼兒園課程改革中強(qiáng)調(diào)，集體教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)該是預(yù)設(shè)和生成相結(jié)合。然而，由于教師的傳統(tǒng)慣性使然和面對(duì)無預(yù)期的生成內(nèi)容感到難于掌控，大部分教師都是按照自己的預(yù)設(shè)開展集體教學(xué)活動(dòng)。但是在實(shí)際教學(xué)中“突發(fā)事件”常常出現(xiàn)，教師面對(duì)這些情況，往往采取消極對(duì)待的方式，對(duì)幼兒獨(dú)特的回答無回應(yīng)，并試圖將幼兒的注意力強(qiáng)制“拉”回到自己的預(yù)設(shè)軌道中，機(jī)械化地按照預(yù)設(shè)執(zhí)行教學(xué)，極大地挫傷了幼兒的積極性，減弱了孩子對(duì)事物探索的主動(dòng)性與熱情。面對(duì)這種“常態(tài)”現(xiàn)象，幼兒教育工作者應(yīng)該善于將預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合，抓住教育契機(jī)，創(chuàng)造性地教學(xué)。對(duì)于幼兒在教學(xué)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，要站在幼兒的立場(chǎng)給予積極的回應(yīng)和反饋，重視他們的興趣和需要，對(duì)每個(gè)幼兒進(jìn)行精心呵護(hù)。

(四)常規(guī)運(yùn)用的本末倒置，使教學(xué)缺乏活力。幼兒園的常規(guī)指幼兒園保育和教育過程中沿襲下來的、幼兒在日常生活和活動(dòng)中經(jīng)常使用的標(biāo)準(zhǔn)、法則或習(xí)慣[3]。幼兒對(duì)初步的社會(huì)行為規(guī)范的認(rèn)同與內(nèi)化，也直接影響著幼兒集體教育的秩序維護(hù)[4]。在實(shí)際集體教學(xué)中，由于我國的幼兒園班額較大，人數(shù)相對(duì)較多，教師在集體教學(xué)活動(dòng)中常常不能忍受幼兒“嘈雜的噪音”和無序的狀態(tài)，于是常常用自己的權(quán)威約束幼兒的行為，對(duì)幼兒情緒情感的體驗(yàn)及想法卻很少給予關(guān)注，忽視與幼兒的溝通。這極大地壓抑了幼兒積極的情緒情感，教學(xué)過程缺乏活力，這無異于本末倒置。蒙臺(tái)梭利曾指出：“我們應(yīng)該尊重兒童早期的個(gè)性表現(xiàn)，避免抑制孩子們自發(fā)的活動(dòng)，避免蠻橫地強(qiáng)加各種任務(wù)，加重孩子的負(fù)擔(dān)?！边@說明真正促進(jìn)幼兒自由發(fā)展的教育不是強(qiáng)制的，而是發(fā)自幼兒內(nèi)心的需要，在強(qiáng)調(diào)紀(jì)律的同時(shí)也要給孩子相互表達(dá)與交流情緒情感的平臺(tái)[5]。

(五)缺乏平等的師生對(duì)話觀，幼兒的自主意識(shí)與主體性受限。每個(gè)幼兒都是一個(gè)主動(dòng)的、自主的、有能力的獨(dú)立個(gè)體，他們具有獨(dú)立人格和精神世界，有自我表現(xiàn)的需求。在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師通常采用提問的形式與幼兒交流互動(dòng)，在對(duì)有意愿想回答問題的幼兒的選擇上，一般會(huì)選擇將機(jī)會(huì)留給自己心目中“能干”的幼兒，而那些相對(duì)性格內(nèi)向、不善于和教師交流的幼兒幾乎成為課堂上的“局外人”，很少有機(jī)會(huì)發(fā)表自己的見解。而且教師往往習(xí)慣采取個(gè)別提問的方式，給予幼兒自主學(xué)習(xí)時(shí)間不夠，師幼之間的不平等對(duì)話導(dǎo)致教師忽視了與幼兒之間的情感交流，造成心靈陶冶、啟發(fā)誘導(dǎo)的弱化。后現(xiàn)代課程論者小威廉多爾認(rèn)為“教師要求學(xué)生延緩對(duì)權(quán)威的信任，要求學(xué)生與教師共同參與探究，探究那些學(xué)生正在體驗(yàn)的一切”。教師要清楚地認(rèn)識(shí)到在活動(dòng)互動(dòng)中，師幼之間不再是簡單的知識(shí)授受，而是學(xué)習(xí)共同體之間進(jìn)行的思想、情感的交流和分享。

(六)教學(xué)評(píng)價(jià)寬泛籠統(tǒng)，丟失教育良機(jī)。集體教學(xué)過程中針對(duì)不同幼兒的表現(xiàn)，教師給予怎樣的評(píng)價(jià)和引導(dǎo)非常重要，它不僅能為幼兒能力的新提升提供有效途徑，而且對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)與反饋也體現(xiàn)了教師的教學(xué)水平和業(yè)務(wù)能力。在幼兒園集體教學(xué)實(shí)踐中，并非所有的評(píng)價(jià)都能夠有效促進(jìn)幼兒的發(fā)展，有些評(píng)價(jià)是無效的甚至可能挫傷幼兒的發(fā)展。許多教師常常對(duì)每一個(gè)積極表達(dá)自己的幼兒都使用比較單一的評(píng)價(jià)，沒有針對(duì)每個(gè)幼兒的不同特點(diǎn)明確地指出幼兒回答的價(jià)值和不足。許多教師課前都會(huì)對(duì)活動(dòng)方案做精心的設(shè)計(jì)與預(yù)設(shè)，然而為了根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)開展活動(dòng)進(jìn)而順利達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)結(jié)果，常常剝奪了幼兒對(duì)問題進(jìn)行充分思考的時(shí)間，不能給予幼兒對(duì)教師拋出的問題進(jìn)行質(zhì)疑和討論的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致幼兒在活動(dòng)中主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的積極性逐漸減弱，不利于兒童的身心發(fā)展。

因此，在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，教師要樹立正確的兒童觀和教育評(píng)價(jià)觀，加強(qiáng)自身的有關(guān)教育評(píng)價(jià)方面知識(shí)的學(xué)習(xí)，合理地運(yùn)用科學(xué)、適宜的評(píng)價(jià)手段針對(duì)不同孩子的特點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性、適時(shí)且恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)與反饋，使幼兒獲得學(xué)習(xí)的動(dòng)力，促進(jìn)參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性的發(fā)揮，從而促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展的同時(shí)提升教師自身的專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值。