中學(xué)教學(xué)視域下的建構(gòu)主義新路徑探析

周玉員

摘要：理論不是教條，任何理論都有其固有缺陷和應(yīng)用范圍，建構(gòu)主義亦如此。本文結(jié)合中學(xué)教學(xué)實際，從建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀三大支柱理論入手，對其理論基礎(chǔ)以及結(jié)合中學(xué)教學(xué)實際后的理論內(nèi)涵進(jìn)行反思，目的在于破除對建構(gòu)主義的迷信。此外，本文從中學(xué)教學(xué)的認(rèn)知、情感兩大目的維度入手，探尋建構(gòu)主義三大支柱—情境、合作、建構(gòu)的應(yīng)用新樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；反思；應(yīng)用

中圖分類號：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）06-0233-02

一、中學(xué)教學(xué)視域下的建構(gòu)主義反思

（一）對建構(gòu)主義知識觀的反思

建構(gòu)主義認(rèn)為不存在獨立的、客觀的知識，進(jìn)而提出知識是由建構(gòu)、創(chuàng)造而得來的，然而這一前提本身就值得商榷。因為從知識分類的角度來說，知識可以分為自然科學(xué)知識和人文科學(xué)知識，有很多自然科學(xué)知識，如數(shù)學(xué)公理、定律等具有客觀性，是不證自明的。那人文科學(xué)知識就不具有客觀性，可以隨意解讀嗎？雖然文本的意義受到對文本理解的影響，但我們?nèi)匀粫ㄟ^它傳遞給我們的東西而達(dá)到一種客觀統(tǒng)一的意義。[1]“一千個讀者有一千個哈姆雷特”往往是建構(gòu)主義的佐證，但是如果把“哈姆雷特”解讀成“克勞狄斯”，那么還算是對《哈姆雷特》的解讀么？如果此時教師還是推崇“知識的建構(gòu)”，對這類行為不知所措，那真是和教育背道而馳了。承認(rèn)人文知識的客觀性，就是要承認(rèn)人類取得的一切認(rèn)識成果對學(xué)生精神的引領(lǐng)作用。[1]

（二）對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的反思

建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生在豐富的情境中主動建構(gòu)、創(chuàng)造知識的過程。對與傳統(tǒng)“灌輸式：教學(xué)和行為主義的“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)模式的批判，建構(gòu)主義鮮明地指出學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的過程。很顯然這一學(xué)習(xí)過程以學(xué)習(xí)者的主動意義為基礎(chǔ)。然而除了有需要以主動意義為基礎(chǔ)的外顯學(xué)習(xí)，還有不需要主動意義的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是無意識獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識的過程。在這一過程中，個體并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會了這種規(guī)則。[2]由此可見，學(xué)習(xí)并非都是一種有意識的過程，個體可以通過無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得內(nèi)隱知識。顯然建構(gòu)主義的主動學(xué)習(xí)沒有囊括這種情形。

（三）對建構(gòu)主義學(xué)生觀的反思

建構(gòu)主義的學(xué)生觀強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師只是學(xué)習(xí)的組織者、促進(jìn)者、幫助者，強調(diào)師生在制度中和教學(xué)中的平等關(guān)系。師生關(guān)系平等這一理想狀態(tài)固然裨益良多，但這一理想狀態(tài)是不存在的。因為從社會文化的角度來講，學(xué)生受心智發(fā)展的影響，行為表現(xiàn)往往不夠成熟，而教師作為成人社會的代表，擔(dān)負(fù)著社會代言人的責(zé)任，在教育活動中他們的言論趨向于主流意識形態(tài)，這已然賦予了教師相對于學(xué)生更高的地位。[3]同時，教師和學(xué)生分屬于兩個不同的文化群體，教師文化是一種規(guī)范性文化、權(quán)威性文化，學(xué)生文化是一種需求性文化、受抑性文化，他們之間有難以消除的“社會距離”，雙方不可能彼此認(rèn)同，去搭建一個不存在的平等關(guān)系。

二、中學(xué)教學(xué)視域下的建構(gòu)主義應(yīng)用

建構(gòu)主義乃至其他任何一種理論，只是我們認(rèn)識學(xué)習(xí)現(xiàn)象解決教育問題的眾多方法論中的一種，不存在也不可能存在一種理論能解決教育教學(xué)中的所有問題，因此在教學(xué)實踐中，要排除非此即彼的二元論思維，多借鑒后現(xiàn)代的多元化視角，兼收并蓄。[4]

根據(jù)美國著名心理學(xué)家布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類法，將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和操作技能領(lǐng)域三個基本維度。這三個維度剝離了教學(xué)的具體內(nèi)容，是高度抽象出來的教學(xué)目標(biāo)領(lǐng)域，是課堂教學(xué)的基本指向。本文從“情境”、“合作”和“建構(gòu)”這三大基礎(chǔ)要素入手，結(jié)合認(rèn)知、情感兩個維度，探尋建構(gòu)主義在課堂教學(xué)中的新應(yīng)用。

（一）認(rèn)知新探

1.情境與認(rèn)知——為學(xué)生搭建知識與生活的橋梁。傳統(tǒng)觀點對于“創(chuàng)設(shè)問題情境—增強現(xiàn)實聯(lián)系—便于問題解決”已經(jīng)有了很好的應(yīng)用范例，其中裨益無需多言。本文要強調(diào)的是在知識導(dǎo)向的教學(xué)過程中，建構(gòu)情境要具有針對性。根據(jù)皮亞杰的理論，處于形式運算之前的兒童由于身心發(fā)展的局限，還缺乏抽象的思維。此時，在課堂上建構(gòu)適當(dāng)?shù)那榫?，可以加強學(xué)生對知識的理解。但是，在學(xué)生身心發(fā)展到具有抽象思維能力的時候，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維和想象能力，甚至需要刻意剝離情境教學(xué)。反觀教學(xué)實踐，物理教學(xué)中，大量的“日常情境”與物理知識相違背，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生反思、剝離我們看到的“假象”。在多媒體廣泛運用的語文課堂中，教師通過播放電視劇來取代學(xué)生的名著閱讀，美其名曰“創(chuàng)設(shè)情境”，殊不知，這樣的情境會限制學(xué)生的獨立思考和對文本的理解。

2.合作與認(rèn)知——建立學(xué)生共同體，促進(jìn)知識的集體養(yǎng)成。不同學(xué)生之間的差異性客觀存在，但是在學(xué)生共同體中，學(xué)生之間是彼此平等的，每一個學(xué)生都是共同體的主體，每一個同學(xué)都有平等的學(xué)習(xí)權(quán)、話語權(quán)和追求成功的權(quán)力。在學(xué)生共同體中，學(xué)生之間的“一榮俱榮、一損俱損”的積極互賴與個體責(zé)任、合作技能相結(jié)合，能夠促進(jìn)學(xué)生的自我成長與主觀能動性的發(fā)揮，同時還能拓寬學(xué)生視野，取人之長，補己之短。維果斯基在“最近發(fā)展區(qū)理論”中提到，“最近發(fā)展區(qū)”是兒童獨立解決問題的實際水平和能力更強的人的指導(dǎo)下解決問題的潛在水平之間的差距。在學(xué)習(xí)共同體中的每一個學(xué)生都是擁有自己的專長并能為他人提供適當(dāng)幫助的“專家”，學(xué)生在自己擅長的領(lǐng)域用朋輩語言給其他同學(xué)以指導(dǎo)，不僅能優(yōu)化自己對知識的理解與技能掌握，還能增強自我滿足感與責(zé)任感。學(xué)生相互配合，相互影響，使處于共同體中的學(xué)生都能在集體中發(fā)展，在集體中進(jìn)步。

3.建構(gòu)與認(rèn)知——促進(jìn)高水平知識的生成。知識水平層次結(jié)構(gòu)與知識接受者層次之間有對應(yīng)關(guān)系，建構(gòu)主義也強調(diào)建構(gòu)者要在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)，換句話說，知識水平結(jié)構(gòu)較低的知識，在很大程度上屬于基本的經(jīng)驗，如果建構(gòu)者缺乏這些經(jīng)驗，那么他所建構(gòu)出來的也只能是不準(zhǔn)確甚至是錯誤的。當(dāng)學(xué)生有了豐富且正確的經(jīng)驗以后，積極地運用建構(gòu)，每個人結(jié)合自己的優(yōu)勢特長積極建構(gòu)，就能從不同角度產(chǎn)生較高水平的知識。中學(xué)教學(xué)中要注重在原有經(jīng)驗之上的建構(gòu)，促進(jìn)高水平知識的生成。

（二）情感新探

1.情境與情感——引導(dǎo)學(xué)生塑造積極的情感。情境的創(chuàng)設(shè)除了有利于問題的解決之外，更重要的是可以培養(yǎng)學(xué)生正確的思想觀念、科學(xué)的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態(tài)度。這一目標(biāo)的實現(xiàn)與方法的掌握和能力的提升過程是融為一體的，學(xué)生在建構(gòu)的情景中更容易潛移默化地接受熏陶感染。這一教學(xué)目標(biāo)強調(diào)的是學(xué)生對教學(xué)過程或結(jié)果體驗后的傾向和感受，跳脫出了具體學(xué)科知識的框架之外，在中小學(xué)課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)靈活有趣、內(nèi)涵豐富的情境可以增強學(xué)生對學(xué)科、知識的熱愛，形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度以及正確看待周圍世界的方法。在教學(xué)實踐中，如果教師善于創(chuàng)設(shè)學(xué)科情境，能夠培養(yǎng)學(xué)生對該門學(xué)科的喜愛，使學(xué)生從“知之者”變成“樂知者”、“好之者”。

2.合作與情感——促進(jìn)非認(rèn)知品質(zhì)形成。情感是一個人的感情指向和情緒體驗，包括學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)的興趣，也包括愛、快樂、審美等豐富的內(nèi)心體驗。協(xié)作學(xué)習(xí)不僅能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，更重要的是能夠滿足學(xué)生的心理需求，尤其是通過學(xué)生彼此之間交流觀點，分享經(jīng)驗，學(xué)生能從體驗中獲得學(xué)習(xí)的快樂，從而培養(yǎng)他們積極的情感態(tài)度價值觀。雅思貝爾斯認(rèn)為：“愛是教育的原動力”，師生、生生之間的相互協(xié)作固有的特征就是情感性。情感態(tài)度是合作學(xué)習(xí)的價值所在，合作學(xué)習(xí)對學(xué)生的情感態(tài)度產(chǎn)生了積極影響。

由此可見，協(xié)作學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)生認(rèn)知目標(biāo)的實現(xiàn)，同時也關(guān)注學(xué)生情感目標(biāo)的實現(xiàn)，尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的互助精神、合作意識、互助觀念以及對學(xué)習(xí)，對自己，對同伴的態(tài)度方面，具有顯著優(yōu)勢，這也是合作學(xué)習(xí)的魅力所在。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧素文，劉煜.論教學(xué)中知識的客觀性[J].教育導(dǎo)刊，2006，（12）.

[2]郭秀艷.內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)關(guān)系評述[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2004，12（2）：185-192.

[3]吳康寧.社會教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998：202-211.

[4]莫永華，仇雪梅，張際平.建構(gòu)主義的澄清和反思[J].中國電化教育，2010，（1）.