淺談小學(xué)科學(xué)課堂中建構(gòu)科學(xué)概念的策略

李玉嫦

【摘要】科學(xué)概念的構(gòu)建是小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的主要任務(wù)，它并不是一蹴而就的，而是一個(gè)漫長的過程。本文著重論述小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中對科學(xué)概念的建構(gòu)策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué) 前概念 科學(xué)概念 策略

【中圖分類號(hào)】G623.9 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）01-0162-02

科學(xué)概念的學(xué)習(xí)是將前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念的一個(gè)過程?？茖W(xué)教學(xué)則是要幫助學(xué)生將前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念，這是科學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)。如何在科學(xué)課堂教學(xué)中幫助學(xué)生構(gòu)建科學(xué)概念，從而形成科學(xué)的認(rèn)知觀和正確的思維方式呢？下面談?wù)勑W(xué)科學(xué)課堂中建構(gòu)科學(xué)概念的一些策略。

一、了解學(xué)生的前概念

科學(xué)概念的建構(gòu)建立在學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)上，前概念大多來源于日常生活中的經(jīng)驗(yàn)。對于小學(xué)生而言，他們形成的大部分的概念都是前概念，由于沒有轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念，導(dǎo)致學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)時(shí)，通常不容易舍棄已經(jīng)形成的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，有時(shí)甚至對正確的概念加以排斥，得不到很好的理解和及時(shí)的糾正，對新知識(shí)的學(xué)習(xí)和了解僅僅停留在表面，這種情況嚴(yán)重影響了學(xué)生對科學(xué)概念的建構(gòu)。

在科學(xué)教學(xué)中教師要充分重視學(xué)生的前概念，了解學(xué)生前概念的水平，只有這樣才能更好地利用學(xué)生已有的前概念為科學(xué)概念的形成服務(wù)。教師在講授科學(xué)概念時(shí)，需要對學(xué)生的前概念有充分的了解，善加利用能產(chǎn)生意想不到的效果，這樣能夠使教學(xué)更加有針對性和高效性。如教學(xué)《點(diǎn)亮小燈泡》一課，可以先讓學(xué)生學(xué)習(xí)燈泡的結(jié)構(gòu)，知道電池有正負(fù)極，然后教師問學(xué)生“小燈泡為什么亮了？”。學(xué)生的回答如下：

生1：電流從電池正極或負(fù)極流到小燈泡，小燈泡亮了。

生2：電流是從電池的負(fù)極流向正極再流到小燈泡里。

生3：電流從電池的正極和負(fù)極分別流出到小燈泡里一碰，小燈泡就亮了。

生4：電流從電池正極流出經(jīng)過小燈泡、導(dǎo)線、流到電池負(fù)極，形成一個(gè)循環(huán)，只要小燈泡接觸到電流就亮了。

對于學(xué)生的這些想法，教師不必急于回答，而是靜靜地傾聽。同時(shí)迅速準(zhǔn)備相關(guān)的實(shí)驗(yàn)器材，為下一階段引導(dǎo)學(xué)生驗(yàn)證自己的想法做好準(zhǔn)備。

二、加強(qiáng)科學(xué)探究的指導(dǎo)

科學(xué)探究主要指通過科學(xué)研究來尋找事物的規(guī)律和本質(zhì)，而進(jìn)行的一些探究性活動(dòng)和自主性學(xué)習(xí)過程。在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，通過科學(xué)探究的方式學(xué)習(xí)科學(xué)概念，是一種十分有效的掌握科學(xué)概念的方法。

事實(shí)表明，學(xué)生頭腦中普遍存在著的前概念具有不科學(xué)、不完整等特點(diǎn)。因此學(xué)生的前概念充分暴露之后，教師不能急于否定或肯定，而是要把它當(dāng)作學(xué)生科學(xué)探究的起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生研究自己的前概念。在這個(gè)過程中，教師的引導(dǎo)要有針對性，沿著學(xué)生的思路進(jìn)行研究，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤。例如，教學(xué)《點(diǎn)亮小燈泡》一課中，學(xué)生認(rèn)為“電流從電池正極或負(fù)極流到小燈泡里，小燈泡就亮了”。這時(shí)教師不進(jìn)行任何的評價(jià)，而是按照學(xué)生的想法做了一個(gè)“演示試驗(yàn)”。當(dāng)教師將電池的正極、導(dǎo)線和小燈泡的連接點(diǎn)串聯(lián)起來，學(xué)生發(fā)現(xiàn)小電泡并沒有亮。接著，老師讓學(xué)生領(lǐng)取實(shí)驗(yàn)材料并根據(jù)自己的想法進(jìn)行以下實(shí)驗(yàn)：

1.電池的負(fù)極——導(dǎo)線——小燈泡的連接點(diǎn)。

2.電池的正極——導(dǎo)線——小燈泡的銅皮外殼。

3.電池的負(fù)極——導(dǎo)線——小燈泡的銅皮外殼。

學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)以上三種連接方式，小燈泡都沒有亮，產(chǎn)生了疑惑“怎樣連接才能令小燈泡亮起來呢？”。這時(shí)，教師可以因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到自己的前概念是錯(cuò)誤的，從而激發(fā)他們繼續(xù)探究的欲望，直至找到讓小燈泡亮起來的連接方法。

這樣的做法，體現(xiàn)了學(xué)生作為科學(xué)探究的主體，教師不能替代學(xué)生探究，也不能替代學(xué)生思考，只是作為組織者和引導(dǎo)者，提供充足的材料和充裕的時(shí)間讓學(xué)生探究。這樣，學(xué)生通過自己親身體驗(yàn)和經(jīng)歷有趣的科學(xué)探究活動(dòng)，使科學(xué)概念的構(gòu)建過程變得更加輕松，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)

合作交流學(xué)習(xí)是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師的互動(dòng)過程，學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)與交流，這也是建構(gòu)科學(xué)概念的有效方法之一。教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)學(xué)習(xí)，溝通與交流?；顒?dòng)是建構(gòu)科學(xué)概念的載體，在科學(xué)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的前概念不斷地得到修正和發(fā)展，而這一切都是在一個(gè)個(gè)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。如教學(xué)《探索馬鈴薯沉浮的原因》一課時(shí)，可以這樣設(shè)計(jì)活動(dòng)：是不是只要水中溶解了物質(zhì)就能夠使馬鈴薯浮起來呢？教師先讓學(xué)生交流討論實(shí)驗(yàn)方法，步驟和注意事項(xiàng)，再讓學(xué)生動(dòng)手操作。

1.每個(gè)小組調(diào)制一杯使馬鈴薯浮起來的鹽水（小組內(nèi)部要分好工，放鹽、攪拌、觀察員、記錄員）。教師要注意強(qiáng)調(diào)調(diào)制鹽水的要求，取100毫升水，每次往杯子里加一平勺鹽，充分?jǐn)嚢枋故雏}溶解，再放入馬鈴薯檢驗(yàn)是否浮起來，并做好記錄。再加一平勺鹽，再檢驗(yàn)，直到馬鈴薯浮起來為止。（注意：為了讓學(xué)生更好地理解并不是只要水中溶解了物質(zhì)就能夠使馬鈴薯浮起來的，教師在實(shí)驗(yàn)開始前要提醒學(xué)生不要一下子把全部食鹽倒人杯中。因?yàn)橹挥性谥鸫渭欲}的過程中，學(xué)生才能較好地理解液體濃度與馬鈴薯沉浮的關(guān)系。濃度不夠、液體的密度不夠大，馬鈴薯是不會(huì)浮起來的。學(xué)生在調(diào)制的過程中，馬鈴薯沒有立即浮起來，當(dāng)食鹽溶液的密度超過馬鈴薯的密度時(shí)，馬鈴薯才浮起來。）

2.讓學(xué)生用同樣方法，制作一杯糖水進(jìn)行檢驗(yàn)，或者制作更多的溶液進(jìn)行檢驗(yàn)。（設(shè)計(jì)目的：不局限于用食鹽做實(shí)驗(yàn)，調(diào)制不同的液體來驗(yàn)證學(xué)生的猜想，這對學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S會(huì)有很大的幫助。）

學(xué)生經(jīng)過討論交流，再合作動(dòng)手操作“調(diào)制一杯使馬鈴薯浮起來的液體”的實(shí)驗(yàn)，不單是讓學(xué)生知道鹽水能使馬鈴薯浮起來，而且進(jìn)一步讓學(xué)生明白具有一定濃度的鹽水才能使馬鈴薯浮起來，進(jìn)而拓展到一定濃度的其他液體也能使馬鈴薯浮起來。這樣學(xué)生才能逐步建構(gòu)新的、科學(xué)的、全面的概念。因此，教師只有精心設(shè)計(jì)交流——研討——合作的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，組織好課堂的每一次討論，再動(dòng)手實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，才能使科學(xué)概念一步一步為學(xué)生所內(nèi)化和建構(gòu)。

四、概念建構(gòu)與生活融合

科學(xué)概念本身就來源于人們的日常生活，并服務(wù)于人們的日常生活。所以科學(xué)概念的建構(gòu)一定要從身邊的日常生活入手，將科學(xué)概念的構(gòu)建融于生活，將學(xué)習(xí)與生活相互融合。教師要為學(xué)生搭建科學(xué)概念與日常生活間的緊密聯(lián)系，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和了解科學(xué)知識(shí)后，再用學(xué)到的科學(xué)知識(shí)解決生活中的實(shí)際問題，這樣能夠使學(xué)生對所學(xué)知識(shí)的理解更加深刻，時(shí)時(shí)感到科學(xué)就在身邊，科學(xué)離我們并不遙遠(yuǎn)。如在教學(xué)《物體在水中是沉還是浮》一課時(shí)，教師不僅要準(zhǔn)備材料，在課堂上演示浮沉的實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生更好地理解“沉浮”這一科學(xué)概念，還要聯(lián)系日常生活中的現(xiàn)象和例子，這樣更有利于學(xué)生掌握這一概念，幫助學(xué)生構(gòu)建科學(xué)概念。教師傳授學(xué)生知識(shí)，不僅是讓學(xué)生掌握這些知識(shí)，還要讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的形成過程，在實(shí)際生活中運(yùn)用知識(shí)。

總之，在進(jìn)行科學(xué)教學(xué)時(shí)，教師要關(guān)注學(xué)生的前概念，重視科學(xué)探究和學(xué)生的思維過程，不僅要將科學(xué)概念的學(xué)習(xí)融于現(xiàn)實(shí)生活，還要在學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的過程中豐富學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究，在科學(xué)實(shí)踐中采用多種的方式方法，幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念。

參考文獻(xiàn)：

[1]袁維新.科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)模式與策略探析[J].教育科學(xué)，2007（01）.

[2]盛桂興.基于學(xué)生前概念的科學(xué)概念建構(gòu)策略[J].探秘（科學(xué)課），2012（02）.

[3]吳建春.淺談小學(xué)科學(xué)課堂中學(xué)生科學(xué)概念的有效建構(gòu)策略[J].新課程（小學(xué)），2013（07）.