創(chuàng)新思維驅(qū)動(dòng)下的閱讀教學(xué)策略

田金鈺

內(nèi)容摘要：創(chuàng)新思維是學(xué)生個(gè)性化的行為，個(gè)性化閱讀是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的最佳方式，閱讀教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生自己來處理閱讀信息的獲取、加工、整理、交流等事宜，讓整個(gè)閱讀過程完全呈現(xiàn)出學(xué)生“自我”的個(gè)性化行為。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新思維 閱讀教學(xué) 策略

隨著時(shí)代和社會(huì)性的變化，同一讀物在一代又一代的讀者閱讀過程中應(yīng)該產(chǎn)生新的意義，也應(yīng)該產(chǎn)生新的問題，讀者在閱讀過程中應(yīng)該主動(dòng)迎向這些問題，站在本時(shí)代所達(dá)到的認(rèn)識高度上提出疑問，從而不斷發(fā)現(xiàn)新的意義，受到新的啟示，產(chǎn)生新的見解，這樣的教學(xué)，才能鼓勵(lì)學(xué)生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，才能使學(xué)生富有個(gè)性化的理解和表達(dá)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題的過程。

一.提出創(chuàng)新性問題

所謂問題，就是指要求回答或解釋的難題或須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難。所謂問題解決，就是人在面臨著問題這個(gè)情境，為處理這個(gè)情境而產(chǎn)生的一系列認(rèn)知加工活動(dòng)。因此，問題是對自我的拷問。所以，問題解決雖然沒有規(guī)律可循，但總包含著思維主體的個(gè)性。一個(gè)人為什么沒有鮮明的個(gè)性呢？因?yàn)樗J(rèn)同別人，那他就不會(huì)有問題，不會(huì)去懷疑別人、拷問自己。因此，鑄就學(xué)生的個(gè)性，必須強(qiáng)化學(xué)生多問題意識，進(jìn)而使其精神上趨于成熟、理性。課堂教學(xué)中，問題由誰來提出？這個(gè)問題需要從“閱讀教學(xué)”這個(gè)概念的分析中回答?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性?！睆倪@些闡述中，我們可以看出，教師和學(xué)生在教學(xué)中的作用都不可偏失。“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”。教師“教”的目的是為了學(xué)生更好地“學(xué)”。就學(xué)生的閱讀而言，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！边@就要求學(xué)生首先要在獨(dú)立的閱讀過程中有所體驗(yàn)和理解，并積極主動(dòng)地提出自己的問題。受語文學(xué)科本質(zhì)、師生認(rèn)識限制和課堂教學(xué)時(shí)間的限制，在課堂上，我們要解決真正的語文的問題。所謂真正的語文問題，是體現(xiàn)語文性質(zhì)的問題。

二.鼓勵(lì)學(xué)生的多元理解

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的?！比魏稳碎喿x文學(xué)作品，不是純客觀的、消極的、被動(dòng)的，總是帶有一定的主觀性。每一個(gè)讀者都有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，不同的個(gè)性，不同的思想感情和文化修養(yǎng)，因此，閱讀中的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識往往與作家自己在創(chuàng)造形象時(shí)的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會(huì)產(chǎn)生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識，從而產(chǎn)生不完全相同的影響。如《紅樓夢》，魯迅先生曾經(jīng)指出：“單是命意就因讀者的眼光會(huì)有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易經(jīng)》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動(dòng)性造成的差異。由此看，“獨(dú)特體驗(yàn)”源自學(xué)生的個(gè)性化行為。

三.創(chuàng)造性地感受審美體驗(yàn)

任何文本都有其獨(dú)特的審美價(jià)值，學(xué)生自主選擇適合自己的閱讀方式，或朗讀，或爭論，調(diào)動(dòng)多種感官，全方位地感受并理解閱讀材料所包含的信息與含義，從而獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)。比如學(xué)習(xí)《觀滄?！窌r(shí)，學(xué)生會(huì)感受海上奇特而壯觀的景象，如果讓學(xué)生用自己的語言描述自己看到的、想象中的景象，學(xué)生雖能流暢地表達(dá)自己所想的，表達(dá)的效果可能并不佳。那么我們換成別的交流方式試試呢？如口述、朗讀，或者根據(jù)海上日出的錄像資料，設(shè)置一個(gè)游覽情景，讓學(xué)生當(dāng)一回導(dǎo)游，寫一首稚嫩的小詩，畫一幅海上日出圖……這些都不可以嗎？這些個(gè)性化的交流激活了學(xué)生各具色彩的智慧，他們選擇其一，自由演繹，盡情展現(xiàn)個(gè)性，從容釋放潛能。而學(xué)生又常有這樣的體驗(yàn)：當(dāng)讀到一篇感人的文章或一個(gè)動(dòng)人的情節(jié)時(shí)，往往會(huì)熱淚盈眶或黯然神傷。為什么？那是因?yàn)殚喿x者帶著強(qiáng)烈的閱讀主體的個(gè)性特征，閱讀時(shí)融進(jìn)了自己獨(dú)特情感、理解和體驗(yàn)，從中感悟作者的思想感情，與作者心靈交匯，產(chǎn)生共鳴，讓學(xué)生享受到審美的樂趣。教師要引導(dǎo)學(xué)生，通過文本進(jìn)入作者的精神世界。例如學(xué)生讀了屈原，就會(huì)感到自己的卑微；讀了陶淵明，就會(huì)感到自己的勢利；讀了李白，就會(huì)感到自己的狹隘。這種對“卑微、勢利、狹隘”的自責(zé)心理，就會(huì)與文本中屈原、陶淵明、李白的“高尚”、“淡泊”、“豁達(dá)”對話的產(chǎn)生“反觀”效應(yīng)。

四.創(chuàng)造性地獲取價(jià)正確的值取向

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！睂?shí)際操作中，有的教師為了顯示教學(xué)的創(chuàng)造性，沒有把“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”與“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”統(tǒng)一起來，致使語文教學(xué)出現(xiàn)了“價(jià)值取向”與“獨(dú)特體驗(yàn)”不和諧的現(xiàn)象。任何文學(xué)作品一經(jīng)產(chǎn)生，就成為一種客觀存在，有其客觀的規(guī)定性，這是因?yàn)樽髡邉?chuàng)作一部作品，總有一定的大體明確的創(chuàng)作目的或有比較明確的價(jià)值取向，這就使作品所提供的主題或藝術(shù)形象在誕生時(shí)就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的第二創(chuàng)造提供了一定的規(guī)范性。價(jià)值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認(rèn)同性。教學(xué)中，既要追求共性，又要張揚(yáng)個(gè)性。學(xué)生在理解字詞句段的基礎(chǔ)上，充分利用自己的理解力和想象力感悟內(nèi)容，重現(xiàn)形象，并把自己的經(jīng)驗(yàn)和情感滲透作品，捕捉自己的興趣之點(diǎn)，進(jìn)行再創(chuàng)造，這種創(chuàng)造是“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的。閱讀教學(xué)必須服務(wù)共性，發(fā)展個(gè)性。“價(jià)值去向”是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作品，接近作者的語言文字和思想觀點(diǎn)，思考“是什么”后的知情、知境、知理；“獨(dú)特體驗(yàn)”是學(xué)生自己走進(jìn)作品，思考“怎么樣”一類問題后，對作者的語言文字和思想觀點(diǎn)所做的判斷和估量?！皟r(jià)值去向”是思維的集中，“獨(dú)特體驗(yàn)”是思維的發(fā)散。教學(xué)中，可以先讓學(xué)生與文本對話，求得學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，再由老師引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，把思維引向深入，挖掘文本價(jià)值，也可以先由老師引導(dǎo)學(xué)生探求出文本的價(jià)值取向，再由學(xué)生在價(jià)值取向的基礎(chǔ)上求得“獨(dú)特體驗(yàn)”，即：既可先“發(fā)散”，后“集中”，也可先“集中”，后“發(fā)散”。學(xué)生不應(yīng)該排斥教師“導(dǎo)”之下的“價(jià)值去向”，教師不應(yīng)排斥正確價(jià)值取向基礎(chǔ)上的“獨(dú)特體驗(yàn)”。

五.創(chuàng)造性地感知文本語言

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！薄肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”這種表述明確地告訴我們，在語文這門課程里，學(xué)生要學(xué)習(xí)的不只是“語言”和“文字”，而是語言文字的“運(yùn)用”。要學(xué)會(huì)語言文字的運(yùn)用，就需要掌握一定數(shù)量的字和詞這個(gè)最基本的工具，包括它們的讀音、含義、字形、結(jié)構(gòu)、用法。同時(shí)還需要掌握一定數(shù)量的由字詞構(gòu)成的言語運(yùn)用范例，通過范例熟悉語言文字及其“作品”的構(gòu)成方式，掌握語言文字運(yùn)用的規(guī)律，從而學(xué)會(huì)根據(jù)表達(dá)目的、對象和語境的特點(diǎn)獲取信息和表達(dá)交流的技巧。因此，語文教學(xué)必須把教學(xué)的終極目標(biāo)定位在“語言文字的運(yùn)用”這個(gè)層面上，“注重語言的積累、感悟和運(yùn)用，注重基本技能訓(xùn)練，為學(xué)生打好扎實(shí)的語文基礎(chǔ)”。語言學(xué)習(xí)是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)是不可替代的，不可跳躍的，基礎(chǔ)教育不能忘記基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育要堅(jiān)守基礎(chǔ)，夯實(shí)基礎(chǔ)。語言的個(gè)性化感悟重在語感的培養(yǎng)。所謂語感，就是人們對語言文字的一種直接理解，它是通過長期反復(fù)訓(xùn)練在人的意識與行為之間建立的一種條件反射性的關(guān)系模式，是意識與行為之間的自覺的反應(yīng)。培養(yǎng)語感是語文課有別于其它課程的個(gè)性和本質(zhì)特點(diǎn)。語境揣摩。了解語言文字，光靠字典還不夠，必須在語境中仔細(xì)揣摩語言之神妙。夏丐尊先生說：“在語感敏銳的人的心中，見了‘新綠二字，就會(huì)感到希望煥然的造化職工、少年的氣概等等說不盡的情趣……”例如，魯迅先生的《藤野先生》一文中的第一段所寫清國留學(xué)生是：“實(shí)在標(biāo)致極了！”要真正理解“標(biāo)致”一詞的含義，只有在在反復(fù)誦讀全文后，才能明白它的諷刺意蘊(yùn)。比較推敲。有比較才有鑒別。賈島的“推敲”之改有傳神之功，一字之改，詞語語境的和諧幽邃之美酒顯而易見了。教材中有不少詞句比較的閱讀訓(xùn)練設(shè)計(jì)，把原稿與改稿作比較，“改”的藝術(shù)在哪里，這種思辨品味的過程就是語感的有機(jī)訓(xùn)練與積淀。語言能力是一種綜合性的實(shí)踐能力，它是經(jīng)過實(shí)踐煉就的。因此，培養(yǎng)語言能力，“實(shí)踐”是第一的。要遵循“積累——感悟——運(yùn)用”這一漢語學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，以不同的語言實(shí)踐內(nèi)容和方式優(yōu)化學(xué)生的語言行為，以健康、美好的語言實(shí)踐過程培養(yǎng)學(xué)生文明用語的習(xí)慣，以優(yōu)質(zhì)的實(shí)踐效果和價(jià)值強(qiáng)化學(xué)生的語言意識。具體到問題式教學(xué)中，就是要設(shè)計(jì)好運(yùn)用的“問題”，讓語言訓(xùn)練的內(nèi)容體現(xiàn)與生活、社會(huì)的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生思維的流暢與靈活，讓語言訓(xùn)練的方式增強(qiáng)語境，使學(xué)生如臨語言交際的實(shí)際，調(diào)動(dòng)其對語言運(yùn)用的探究，促進(jìn)其思維的多樣與敏捷，充分發(fā)揮其語言能力，還要讓語言的運(yùn)用評價(jià)符合個(gè)性差異的實(shí)際，鼓勵(lì)學(xué)生的自信心，鼓勵(lì)其自主發(fā)揮，專心于富有個(gè)性地運(yùn)用語言。

（作者單位：甘肅省會(huì)寧縣漢家岔鎮(zhèn)初級中學(xué)）