走向文化自覺：新生代鄉(xiāng)村教師的離農(nóng)化困境及其應對①

姚巖 鄭新蓉

摘要獨特的成長、教育與就業(yè)環(huán)境造就了新生代鄉(xiāng)村教師的城市化特征，形成了他們的城市人身份認同，使得他們在居住空間、主觀情感和行為方式上不斷趨于城市，遠離鄉(xiāng)村。這種離農(nóng)離鄉(xiāng)的現(xiàn)狀加重了新生代鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟負擔和情感壓力，影響了教師隊伍的穩(wěn)定性，淡化了他們的教學使命感，加劇了鄉(xiāng)村文化的荒漠化。未來有必要通過改變鄉(xiāng)村教育的離農(nóng)化取向、加強教師鄉(xiāng)土文化自覺、關(guān)注本地教師培養(yǎng)等方式，消除鄉(xiāng)村教師城市化的負面影響，穩(wěn)定和提升農(nóng)村教師隊伍。

關(guān)鍵詞農(nóng)村教育；新生代鄉(xiāng)村教師；城市化；特崗教師；文化自覺；鄉(xiāng)村文化

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）02-0012-04

新生代鄉(xiāng)村教師是我國歷史上保障條件最好、學歷最高的鄉(xiāng)村教師群體，正在逐漸成為鄉(xiāng)村教育的主力。經(jīng)由對其重要組成部分的特崗教師的研究，我們可以窺探出新生代鄉(xiāng)村教師的某些特征。2016年，北京師范大學中國民族教育與多元文化研究中心對全國22個省份的5966名特崗教師進行了網(wǎng)絡抽樣調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特崗教師多為80后，女性比例較高（70%以上），學歷較高（70%以上為本科學歷），主要來源于農(nóng)村多子女家庭，家庭經(jīng)濟處于中等偏下水平，父母受教育水平不高，通過自主招考進入鄉(xiāng)村教師隊伍。

作為較為徹底地實現(xiàn)了離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)的第一代，新生代鄉(xiāng)村教師表現(xiàn)出較為明顯的城市化特征。他們不僅在物理空間上向城市靠近，同時在主觀情感上認同城市人的身份，行為選擇上偏愛城市化的生活方式。這種離農(nóng)離鄉(xiāng)的現(xiàn)狀加重了新生代鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟負擔和情感壓力，影響了教師隊伍的穩(wěn)定性，淡化了教師的教學使命感，加劇了鄉(xiāng)村文化的荒漠化。鄉(xiāng)村教師隊伍建設亟須走出一條新路。

一、新生代鄉(xiāng)村教師離農(nóng)離鄉(xiāng)的表現(xiàn)

1. 居住選擇：以進城定居為目標

與老一輩鄉(xiāng)村教師“以村為家”“以校為家”的居住方式不同，新生代鄉(xiāng)村教師在居住空間上與鄉(xiāng)村社會是疏遠的、隔離的。教師入職之初便有意“進城安家”，在城市落戶定居。除少數(shù)家庭經(jīng)濟條件較好的教師外，絕大多數(shù)教師均需要在若干年的工作積累后，尋求家庭資助或貸款支持才能夠?qū)崿F(xiàn)這一目標。即使進城定居之前，新生代鄉(xiāng)村教師需要借住學校周轉(zhuǎn)，他們也是將自己定位為鄉(xiāng)村社會的“外來人”與“漂泊者”，歸屬感不高。無論哪種情況，新生代鄉(xiāng)村教師對其執(zhí)教所在村落、社區(qū)文化和風俗的了解都較為有限。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，47.6%的特崗教師認為“除了學校，我不太熟悉村莊”。

2. 育兒方式：追求科學化、精致化

育兒方式的城市化，是指新生代鄉(xiāng)村教師追求城市父母的育兒標準和品位，強調(diào)科學育兒和精致化育兒。如若條件允許，女教師盡量將孩子帶在身邊撫養(yǎng)，并竭力為子女提供充裕、優(yōu)質(zhì)的條件促進孩子全面發(fā)展。例如：盡管開支壓力大，但洋奶粉、進口紙尿褲等已然成為新生代特崗教師育兒的必備物品；在啟蒙讀物的選擇上，她們不熟悉也很少關(guān)注鄉(xiāng)村的神話傳說與民間故事，更傾心于展示中西方城市生活圖景的讀物，如親子互動主題、科學探究主題的繪本等，且這些精裝讀物往往價值不菲。

3. 子女教育：選擇城市就讀

在子女教育問題上，新生代鄉(xiāng)村教師深受“教育拼爹”“教育拼媽”等思想影響，強調(diào)充分發(fā)揮家長在子女教育上的作用，堅決不能讓孩子輸在起跑線上。他們不認同鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，拒絕孩子在鄉(xiāng)村學校受教，因此，不少鄉(xiāng)村教師在城市為子女購置了學區(qū)房進行擇校。對于家校之間通勤不便的教師而言，他們只能忍痛接受親子分離，將孩子托付給伴侶或祖輩在縣城照料、陪讀。一項對1730名新生代鄉(xiāng)村教師的調(diào)查顯示，720名有子女的教師中，59.03%的教師子女在外地就讀，存在親子分離的情況。[1]

4. 閑暇生活：線上多于線下

新生代鄉(xiāng)村教師追求城市人的生活品質(zhì)，鄉(xiāng)村現(xiàn)有條件顯然難以滿足他們的消費需求，因此他們很少在鄉(xiāng)村消費。即使是那些長期居住在學校的教師，除部分必要性消費外，他們更多時候是通過互聯(lián)網(wǎng)購物或周末進城滿足消費需求。在人際交往方面，新生代鄉(xiāng)村教師與村民之間互動不多，更多的是通過網(wǎng)絡了解城市生活資訊，維系個人的社會交往。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有26.3%的特崗教師經(jīng)常被邀請參與村里的紅白喜事，一半以上的教師認為同事、家人、朋友為自己提供過幫助，認為村民、村干部提供過幫助的教師比例僅有8.7%和2.1%。

二、新生代鄉(xiāng)村教師離農(nóng)離鄉(xiāng)的原因

1. 農(nóng)村教育目標的“城市人”培養(yǎng)導向

在基礎教育階段，農(nóng)村教育的定位是培養(yǎng)城市人，為城市發(fā)展輸送人才。在求學過程中，教師和家長都強烈希望孩子能夠通過教育跳出“農(nóng)門”進入城市就業(yè)，獲得城市人的身份，過上城市人的生活。

當畢業(yè)面臨自主擇業(yè)時，對城鄉(xiāng)差距有深刻體驗的大學生優(yōu)先選擇在城市求職，只有在找不到合適的工作崗位時，一些人才會退而求其次選擇農(nóng)村體制內(nèi)的工作。但對他們而言，農(nóng)村更大程度上是一種短期過渡的平臺，定居城市依然是其終極目標。以鄉(xiāng)村教師招考為例，這些農(nóng)村籍大學生在選擇任教地點時考慮更多的是招考成功的概率，因此不少新生代鄉(xiāng)村教師屬于跨縣、市，甚至是跨省報考，對于缺乏鄉(xiāng)村地緣關(guān)系的這類教師而言，他們中的絕大多數(shù)人會選擇進城定居。

2. 農(nóng)村教學內(nèi)容對鄉(xiāng)村文化的疏離

一方面，由于農(nóng)村教育的培養(yǎng)目標是使學生成為城市人，相關(guān)教學內(nèi)容主要著眼于城市生活需要，更加符合城市生活品位。在接受了多年城市化內(nèi)容導向的教育后，新生代鄉(xiāng)村教師顯然更加認同并追逐這種城市化消費文化與生活。這就表現(xiàn)在子女撫育問題上反對傳統(tǒng)做法，追逐科學化、精致化的養(yǎng)育，在子女教育問題上，強調(diào)擇校和大量的教育投資。

另一方面，基礎教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活環(huán)境和經(jīng)驗相距甚遠，帶來受教育者對鄉(xiāng)村社會的疏離、不適應。當個體與鄉(xiāng)村社會的情感紐帶與連接變得薄弱時，鄉(xiāng)村社會生活顯然對其缺乏吸引力，留戀故土的人數(shù)不多；加之受當前社會的偏重個人價值的觀念影響，愿意為鄉(xiāng)村文化（包括鄉(xiāng)村教育）奉獻的人更是寥寥無幾。即使新生代鄉(xiāng)村教師因各種原因回歸鄉(xiāng)村社會，他們對鄉(xiāng)村缺乏情感，也面臨適應難題。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有51%的特崗教師認為自己在鄉(xiāng)村學校任教如魚得水。一旦存在適應方面的難題，教師地域融入面臨危機，工作積極性受挫，很容易逃離鄉(xiāng)村。[2]

3.“以縣為主”的農(nóng)村教育管理轉(zhuǎn)向

20世紀80、90年代，我國基礎教育采取“分級負責，分級管理”的方式，農(nóng)村學校在教育籌資、教師配置等方面對鄉(xiāng)村社會依賴性較強。2000年以后，“以縣為主”的教育管理體制改革使得縣級政府逐步承擔起農(nóng)村教育投資的責任，弱化了鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會之間的互動，降低了鄉(xiāng)村學校對鄉(xiāng)村社會的依賴。學校辦學日益走向封閉化的同時，“作為鄉(xiāng)村教育主體之一的教師被政府從鄉(xiāng)土社會空間中隔離開來”。[3]

與老一輩教師相比，新生代鄉(xiāng)村教師漸漸不再是本土、本鄉(xiāng)的教師了，而是在市場化就業(yè)背景下自主選擇了鄉(xiāng)村教師職業(yè)的群體，其中不乏外鄉(xiāng)人。在工作過程中，新生代鄉(xiāng)村教師更多是與垂直的教育行政系統(tǒng)內(nèi)部工作人員、同事之間進行互動和交流，較少依賴鄉(xiāng)村干部和村民。生活事宜上，他們更多借助互聯(lián)網(wǎng)向家人、朋友尋求幫助，與村民之間交往、互動的機會大大減少。村民、學生家長非但不能成為自己工作中的支持，有時候反而增加了工作的難度。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有21.7%的特崗教師認為就自己的工作和生活而言，與學生家長之間的關(guān)系是最讓自己感到滿意的。

4. 城市消費文化的沖擊

改革開放以來，中國的市場經(jīng)濟不斷完善，消費文化日益崛起，對個體生活產(chǎn)生了一定的影響。新生代鄉(xiāng)村教師多是在20世紀90年代進入城市接受高等教育，開始逐步卷入到城市消費文化潮流中。全球化進程的加深與中國互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展進一步加劇了城市消費文化對新生代群體的沖擊，使得他們在子女撫育、教育、日常消費上特別重視消費品質(zhì)，追求城市人的消費標準與品位。但在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實背景下，鄉(xiāng)村社會無論是基礎設施還是公共服務建設均落后于城市，這也在一定程度上加劇了新生代鄉(xiāng)村教師的向城性。

三、新生代鄉(xiāng)村教師城市化帶來的可能性危機

1. 加重新生代鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟負擔與情感壓力

新生代鄉(xiāng)村教師多出身于農(nóng)村家庭，家庭經(jīng)濟條件一般甚至較差，家庭能夠提供的經(jīng)濟支持有限，教師工資水平也并非很高，高標準和高消費的住房、育兒、子女教育加重了他們的經(jīng)濟負擔。對特崗教師的調(diào)查研究顯示，65.1%的特崗教師認為自身壓力主要來自較低的工資收入，82.2%的特崗教師最希望提高自身工資水平。

當前社會對母職的要求日益增多，女性要承擔科學育兒、子女教育等責任，對時間和精力的要求較高。[4]新生代鄉(xiāng)村教師以女性為主。對家校通勤不便的這些女教師而言，客觀條件使得她們無法每日回家，只能將相關(guān)責任委托他人。由于不能按照理想母職的要求承擔子女的撫養(yǎng)、教育責任，女教師承受了較大的情感與心理壓力，常常因自己未能扮演好妻子和母親的角色而感到愧疚。

2. 影響鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定性

城市家庭的牽絆與鄉(xiāng)村社會歸屬感的降低增強了新生代鄉(xiāng)村教師的流動意愿，最終影響了鄉(xiāng)村教師的穩(wěn)定性。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，僅2010-2013年間，我國便流失鄉(xiāng)村教師142.5萬，其主體是受過良好教育的新生代鄉(xiāng)村教師，[5]而且，越是在邊遠山區(qū)，鄉(xiāng)村教師的流失意愿越高。

相關(guān)調(diào)查顯示，僅有32.1%的特崗教師贊同“在這里再待十年我也愿意”，絕大部分特崗教師希望向外流，其中一部分希望流動到城市學校任教，也有一些試圖放棄教師職業(yè)，流動到教育系統(tǒng)之外。[6]無論何種選擇，一旦產(chǎn)生了流動意愿，這些教師便開始著手準備各項考試，很難安心于現(xiàn)有的教育教學工作。

3. 淡化鄉(xiāng)村教師的教育使命感

來自本土、本鄉(xiāng)、本村的老一輩鄉(xiāng)村教師與學生之間不僅是地緣上的關(guān)系，甚至還可能是一種親緣與血緣關(guān)系。這些教師深知教育對農(nóng)家子弟的重要性，將把孩子送出農(nóng)門視為自己的教學使命，對學生及其家長具有一種天然、道義的責任感。

對于城市化取向下的新生代鄉(xiāng)村教師而言，鄉(xiāng)村社會只是他們工作的一個場所，教學更多的是養(yǎng)家糊口的工作，學生只是他們服務的對象而已，鄉(xiāng)村教育的責任感和使命感因之被極大地弱化了。教師并不認為自己有義務將孩子送出農(nóng)門，在實際教學中更多踐行的是一種“陪伴-關(guān)愛”的教育。[7]在教育減負的時代背景下，一些缺乏監(jiān)管的鄉(xiāng)村學校，部分年輕鄉(xiāng)村教師甚至在工作中趁機偷工減料，反向加劇了家長對鄉(xiāng)村學校辦學質(zhì)量的不信任感；[8]還有一些家長對教師要求過高，親師矛盾加大，這都對教師教學態(tài)度產(chǎn)生了一定的負面影響。

4. 加劇鄉(xiāng)村社會的文化荒漠化

20世紀90年代以前，作為村落中為數(shù)不多的文化人，鄉(xiāng)村教師扮演了傳統(tǒng)的鄉(xiāng)紳鄉(xiāng)賢角色，積極參與鄉(xiāng)村公共事務，致力于鄉(xiāng)村建設。這些熟悉鄉(xiāng)村社會風土人情的教師也會有意探索鄉(xiāng)土文化與城市文化的結(jié)合，幫助學生在以城市文明為導向的教育中間接體驗、全面審視鄉(xiāng)村文化，使得鄉(xiāng)村文化得到內(nèi)生性發(fā)展。

新生代鄉(xiāng)村教師在物理空間和內(nèi)在情感上逐步疏離鄉(xiāng)村社會，一心進城，這使得他們無意成為鄉(xiāng)賢，不愿過度介入鄉(xiāng)村公共生活、與村民親密交往。這些因素共同加劇了鄉(xiāng)村教育的離農(nóng)化，使得農(nóng)村學校日益成為脫離鄉(xiāng)土實踐的場所，成為鄉(xiāng)村社會的外來者，最終加劇了鄉(xiāng)村社會的文化荒漠化。

總之，新生代鄉(xiāng)村教師的城市化意味著教師在物理空間和主觀情感上與鄉(xiāng)村社會的逐步疏離和隔絕，帶來了教師隊伍的不穩(wěn)定，降低了鄉(xiāng)村教師的教育使命感，加劇了鄉(xiāng)村社會文化的荒漠化危機。為此，我們有必要采取相關(guān)措施，重建新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系，以便更好地促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

四、促進新生代鄉(xiāng)村教師發(fā)展的建議

1. 改變農(nóng)村教育的離農(nóng)化取向

改變農(nóng)村教育的離農(nóng)化取向，需要讓學生更加全面、準確地理解鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化的價值，并樹立通過接受教育促進城鄉(xiāng)社會發(fā)展，推進農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民非農(nóng)化的意識，[9]使得受教育者愿意留在農(nóng)村、服務于農(nóng)村發(fā)展與建設。

這種取向的扭轉(zhuǎn)，一方面需要教師具備辯證思維，能夠意識到當前農(nóng)村社會和教育的內(nèi)部危機，在日常工作中開展有針對性的教學；另一方面也需要國家逐步縮小城鄉(xiāng)之間的發(fā)展差距。國家在完善農(nóng)村基礎設施建設、改善農(nóng)村生活條件的同時，有必要強化農(nóng)村學校優(yōu)質(zhì)師資配置，通過提升教師工資和福利水平、增強教師榮譽感，加大農(nóng)村教育對教師的吸引力，使得優(yōu)秀的、具有批判精神的農(nóng)村教師，愿意扎根農(nóng)村、服務農(nóng)村，提升農(nóng)村教育品質(zhì)，進而吸引更多家長愿意讓孩子留在農(nóng)村接受教育。

2. 加強鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化自覺

文化自覺是指個體對其生活于其中的文化的理解、認同與依戀，對于鄉(xiāng)村教師而言，鄉(xiāng)土文化自覺是他們守護和傳承鄉(xiāng)村文化的基礎，是他們積極改造鄉(xiāng)村社會的動力。[10]當前新生代鄉(xiāng)村教師缺少對鄉(xiāng)土文化的自覺意識，我們有必要加強這種文化自覺。

具體而言，國家層面的鄉(xiāng)村教師專業(yè)標準需要凸顯該群體的文化意識與使命，各級各類鄉(xiāng)村教師培訓有必要讓教師意識到歷史長河中鄉(xiāng)村教師角色的逐步變化，有必要讓鄉(xiāng)村教師正視當前農(nóng)村社會和文化的發(fā)展危機，以及他們在傳承、發(fā)展鄉(xiāng)村社區(qū)和文化中的重要歷史使命。鄉(xiāng)村學校應當堅持開放辦學的原則，加強與鄉(xiāng)村社區(qū)的互動，為教師與家長、鄉(xiāng)村民眾交流，參與鄉(xiāng)村公共生活提供更多機遇。

3. 培養(yǎng)鄉(xiāng)土情感更深的本土化教師

本土化教師對鄉(xiāng)村社會的情感更為深沉，他們認同鄉(xiāng)村對自己的意義，關(guān)心鄉(xiāng)村社會的發(fā)展，愿意肩負起反哺鄉(xiāng)村的責任與使命。與此同時，與村民之間的地緣性、血緣性關(guān)系也有助于這些教師更好地進行師生互動與親師互動，推進農(nóng)村教育發(fā)展。因此，未來鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)可以強化對這些鄉(xiāng)土情感更高的本土教師的培養(yǎng)。

在源頭上，國家不妨進一步擴大地方免費師范生和高中起點的五年制大專全科教師定向培養(yǎng)范圍，利用優(yōu)惠政策（學費減免、定向就業(yè)）實現(xiàn)教師“鄉(xiāng)里來，鄉(xiāng)里去”的目標。除此之外，臨近縣市之間可以建設區(qū)域性教師人才庫，開辟教師“綠色通道”，將有意回鄉(xiāng)的教師分配、引流回本地，更好地服務于本地教育事業(yè)。無論哪種方式，地方教育部門都有必要提升鄉(xiāng)村教師的工資待遇、福利水平，拓展其專業(yè)發(fā)展空間，以便這些本土教師在“招得來”基礎上能夠真正“留得下，教得好”。

參考文獻：

[1] 鄭新蓉，王成龍，佟彤.我國新生代鄉(xiāng)村教師城市化特征研究[J].河北師范大學學報（教育科學版），2016，（3）.

[2][6][7] 鄭新蓉，姚巖，武曉偉.重塑社會活力：性別圖景中的鄉(xiāng)村教師和學校[J].婦女研究論叢，2017，（1）.

[3] 柳謙，張貝貝.漂泊的“師者”：鄉(xiāng)村教師社會角色的田野研究—以河南省G小學為例[J].上海教育科研，2018，（10）.

[4] 施蕓卿.當媽為何越來越難—社會變遷視角下的“母親”[J].文化縱橫，2018，（5）.

[5] 劉勝男，趙新亮.新生代鄉(xiāng)村教師緣何離職—組織嵌入理論視角的闡釋[J].教育發(fā)展研究，2017，（15，16）.

[8] 李紅婷.“半耕時代”鄉(xiāng)村教育發(fā)展的困境與出路—以湖南大金村為例[J].民族教育研究，2010，（1）.

[9] 鄔志輝，楊衛(wèi)安.“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”—農(nóng)村教育價值選擇的悖論及消解[J].教育發(fā)展研究，2008，（3，4）.

[10] 申衛(wèi)革.鄉(xiāng)村教師文化自覺的缺失與建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2016，（22）.

注釋：

① 本文系教育部聯(lián)合國兒童基金會設立項目“‘中央特崗計劃政策實施成效評估（2006～2016）”（項目編號：YE7023.3.1.1）的階段性成果之一。