閱讀教學(xué)中的四個(gè)“對(duì)得起”

吳成有

文本是閱讀教學(xué)活動(dòng)的紐帶，它把有著不同知識(shí)背景、閱讀經(jīng)歷和生活體驗(yàn)的兩類(lèi)讀者——教師與學(xué)生牽系在一起，在一個(gè)由文本提供、營(yíng)造的環(huán)境與氛圍中，進(jìn)行一種既常規(guī)又特別的閱讀和理解、互動(dòng)與生成的活動(dòng)。文本是教師組織、開(kāi)展閱讀教學(xué)的第一依據(jù)、首要資源，是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一座橋梁、一只渡船，由此岸到彼岸，起步如何，路徑怎樣，沿途是否有風(fēng)景，最終學(xué)生所得幾何，就全靠教師這個(gè)設(shè)計(jì)師或撐船人的智慧、能力與經(jīng)驗(yàn)了。在這里，筆者以陸蠡《囚綠記》一文為例，談?wù)剬?duì)閱讀教學(xué)的一些看法，以及一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

一、對(duì)得起文本

如同一場(chǎng)嚴(yán)謹(jǐn)而精彩的小提琴協(xié)奏音樂(lè)會(huì)，一堂規(guī)范而有質(zhì)量的文本閱讀教學(xué)課，教師 “首席小提琴手” 的地位與作用顯然是無(wú)可替代的。一切教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)正是從教師對(duì)文本的“讀”與“解”開(kāi)始的。

“讀，是文本理解的起點(diǎn)，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫(xiě)作背景等的研究，盡量讀出文本原意;解，是以文本釋義為起點(diǎn)，側(cè)重于文本意義的辨析、評(píng)判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮?！保ㄊY成瑀《解讀學(xué)論》）對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，解讀文本的能力與水平、體驗(yàn)和悟性、對(duì)語(yǔ)言的敏感度、廣闊的閱讀視野和較深的文化積淀等，無(wú)疑是重要且必須的，這是對(duì)教師閱讀素養(yǎng)的基本要求。除此之外，我以為，教師解讀文本首先要尊重文本，敬畏作者，靜下心來(lái)，老老實(shí)實(shí)、認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厝プx并努力讀懂文本。

《囚綠記》記敘的是作者1937年“夏間的事情”：“在北平的一家公寓里”，我“占據(jù)”著一個(gè)“朝東”的“炎熱”的小房間，因?yàn)槲摇跋矚g”“圓窗外面長(zhǎng)著常春藤”，疲累、孤獨(dú)、陌生、困倦的旅程、許多不快的記憶，讓我渴望著“綠葉和我對(duì)語(yǔ)”。此后的一兩個(gè)月，“我快活地坐在我的窗前”，“留念于這片綠色”，“天天望著常春藤的生長(zhǎng)”。此刻作者“喜悅而滿(mǎn)足的心情”是溢于言表的。然而，“忽然有一種自私的念頭觸動(dòng)了我”，愜意的欣賞變?yōu)橐患旱恼加兄熬G色”來(lái)為我服務(wù)。文章中84次出現(xiàn)“我”，當(dāng)有所指。并且此時(shí)“綠的枝條”讓作者“好像發(fā)現(xiàn)了一種‘生的歡喜，超過(guò)了任何種的喜悅”。接著作者敘述自己住在鄉(xiāng)下時(shí)的一段往事。陸蠡為什么要“惜”“怪”友人“替我拔去這些野草”？因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)“床下”的“芽苗”和“地角”的“蕈菌”有著非常的“生的歡喜”，由此得出這樣的一個(gè)判斷：“不屈服于黑暗的”就應(yīng)該讓他生活在自己歡喜的“暗黑的室內(nèi)”。

第10段又是一轉(zhuǎn)，對(duì)“綠友”的向往與執(zhí)著，而我的想法卻是“植物是多固執(zhí)啊”（由“綠影”“綠色”“綠友”變成不帶有任何感情色彩的泛稱(chēng)“植物”了），“它不了解我對(duì)它的愛(ài)撫”“對(duì)它的善意”（真是“愛(ài)撫”和“善意”嗎），因此我“不快”，“因?yàn)樗鼡p害了我的自尊心”，“我囚系住它，仍舊讓柔弱的枝葉垂在我的案前”（這是人與自然的“了解”與“對(duì)話(huà)”的方式嗎）。綠葉漸漸變黃變細(xì)瘦變嬌弱，“好像病了的孩子”，“我漸漸不能原諒我自己的過(guò)失”，“我漸漸為這病損的枝葉可憐”（似乎有了一種良心上的發(fā)現(xiàn)，有了一種智性的回歸）。然而我還是“惱怒它的固執(zhí)”“仍舊不放走它”——“魔念在我心中生長(zhǎng)了”（何謂“魔念”？就是自私偏狹的念頭，貪念、妄念、執(zhí)念、怨念、仇恨心都是“魔念”）;但此時(shí)我內(nèi)心卻已有所松動(dòng)和退讓——準(zhǔn)備讓這固執(zhí)而頑強(qiáng)的“綠囚”出牢，但那須在我“離開(kāi)的時(shí)候”。

“盧溝橋事件發(fā)生了”，“我不得不變更我的計(jì)劃”（計(jì)劃是七月尾就回南去的;“不得不”很有意味）。“終于”（值得揣摩）在一天早晨候到了火車(chē)，“臨行時(shí)我珍重地開(kāi)釋了這永不屈服于黑暗的囚人”，“向它致誠(chéng)意的祝福，愿它繁茂蒼綠”（從心理意識(shí)上說(shuō)，這是人性戰(zhàn)勝魔念、理智打敗情感的結(jié)果，對(duì)“我”來(lái)說(shuō)，當(dāng)然也是一種情理上的救贖與釋?xiě)眩??！半x開(kāi)北平一年了”，我“懷念”并祈盼與“綠友”的再見(jiàn)——但愿屆時(shí)它不會(huì)“和我面生”。

《囚綠記》讀完了，讀懂了嗎？沒(méi)讀懂（模糊或費(fèi)解），那當(dāng)然需要再讀，甚至三讀、四讀，同時(shí)也需要尋求他助了;如果自覺(jué)讀懂了，請(qǐng)別輕易下定論，因?yàn)槟闼白x懂”的東西還不一定就是文本的原生意義，還不一定就是作者的“初心”。

二、對(duì)得起作者

閱讀文本，需要“讀懂”的方面和層面當(dāng)然有很多：字、詞、句語(yǔ)、邏輯關(guān)系、文化、歷史、心理、審美、創(chuàng)作……現(xiàn)實(shí)中，讀者一般會(huì)依據(jù)自己的需求和目的而有所選擇、側(cè)重，因而在“讀懂”的要求和標(biāo)準(zhǔn)上也會(huì)有所差異。但是，無(wú)論是面面俱到還是只取一瓢，閱讀文本的一個(gè)最基本的原則是必須遵守和堅(jiān)持的，那就是：必須尊重文本的既定表達(dá)，循著文本自身的內(nèi)在邏輯思路（語(yǔ)言路徑），與文本進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的對(duì)話(huà)，努力使自己的理解最大限度地接近作者原初的心思與體驗(yàn)，努力使自己的闡釋與分析最準(zhǔn)確、充分地呈現(xiàn)出文本自身的內(nèi)涵和外延。如此，方能算得上真“讀懂”——這也是對(duì)作者最大的尊重。

為了更好地理解、闡釋文本的原初意義，我們需要參閱他人的研究成果，尤其需要關(guān)注和了解作者自己的創(chuàng)作論述。好在陸蠡自己的一篇重要文章為我們解讀《囚綠記》提供了一把鑰匙、一份指南。

1940年，陸蠡出版了他的第三本散文集，該文集收錄了他1938年秋至1940年春寫(xiě)的包括《囚綠記》在內(nèi)的11篇文章。在不滿(mǎn)一千字的序言里，陸蠡坦露了他創(chuàng)作和出版這個(gè)集子的原因和目的，其中對(duì)自己陷在“感情和理智”失衡狀態(tài)中的矛盾與痛苦的訴說(shuō)，讓人感觸頗深。作者在序言里的真誠(chéng)的“自白”與“告罪”，也正是我們讀懂這本文集的關(guān)鍵和指南，而作者的這本散文集，就命名為《囚綠記》。

因?yàn)橄矏?ài)，所以占有;自私膨脹，魔念既生;情智失衡，矛盾痛苦;掙扎裂變，回歸仁性?！肚艟G記》是一段作者在“情感和理智”的“沖突”“ 軋轢”“擠壓”中的“心靈起伏的痕跡”的記錄。陸蠡通過(guò)坦露心理與心靈的掙扎與裂變，真切地傳達(dá)出對(duì)理性與仁愛(ài)之光在人世間的回歸與普照的渴望。面對(duì)“永不屈服于黑暗的”“常春藤”，作為個(gè)體，得以救贖與升華，作為人類(lèi)，借以檢討和反思。具有“璞石”一般心靈的作者，勇氣可嘉，智性可敬。

不同于小說(shuō)的虛構(gòu)或詩(shī)歌的朦朧，散文是作者自己生活與心靈的歷史記錄。讀《〈囚綠記〉序》的時(shí)候，我聯(lián)想到波斯詩(shī)人薩迪的一句很有意思的話(huà)：理性為感情所掌握，如同一個(gè)軟弱的人落在潑辣的婦人手中。在散文《寂寞》中陸蠡說(shuō)“情感是易變的，背信的”，想想看，落在一個(gè)易變、背信且潑辣的“婦人”手中的“軟弱的人”，會(huì)有一種怎樣的痛苦與掙扎！但我相信，《囚綠記》應(yīng)該是倔硬而坦誠(chéng)的陸蠡走向自我裂變和更新的一個(gè)預(yù)兆。一位研究者總結(jié)得好：“掙扎的內(nèi)核構(gòu)成了陸蠡散文的內(nèi)在張力，平靜的表達(dá)又使他的散文有著一種從容優(yōu)美的節(jié)奏與氛圍。這種內(nèi)與外、情與理、力與美、剛與柔的傾軋與和諧，給陸蠡的散文披上了一道奇異的霞光?！保S香媛《掙扎的內(nèi)核 從容的表達(dá)——論陸蠡散文之藝術(shù)風(fēng)格》）

三、對(duì)得起學(xué)生

通常，教師解讀文本的過(guò)程與結(jié)果，大多會(huì)成為自己課堂教學(xué)的流程和目標(biāo)，也就是說(shuō)，教師解讀文本的水平實(shí)際上也就決定了課堂上的教學(xué)走向以及最終的教學(xué)效果。

文本閱讀教學(xué)，要教育學(xué)生懂得尊重文本（勞動(dòng)）、尊重作者（心靈）的道理，遵守最基本的閱讀規(guī)范和原則。教師結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和感受，傳授和明確一些讀書(shū)（寫(xiě)作）的方法和要求，在教學(xué)過(guò)程中啟發(fā)引導(dǎo)，循序漸進(jìn)，解答學(xué)生各方面的疑難。準(zhǔn)確呈現(xiàn)文本（作者）的意旨，讀出其中的語(yǔ)言藝術(shù)和思想張力，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，讓他們?cè)陂喿x和思考中學(xué)會(huì)寫(xiě)作等，都應(yīng)是閱讀教學(xué)的題中之義，不必贅言。在此，我想就閱讀教學(xué)中“學(xué)生靜默”“教學(xué)設(shè)問(wèn)”和“一己之見(jiàn)”三個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，談點(diǎn)個(gè)人的看法。

1.學(xué)生靜默

積極思考，迅速作答，你唱我和，此起彼落，有想法、有依據(jù)、有分析，富有激情，飽含智慧，充滿(mǎn)渴求……這樣的師生、生生互動(dòng)的課堂景觀，是可貴的、激動(dòng)人心的，當(dāng)然也是教師所期待的。然而，在現(xiàn)實(shí)中我們往往會(huì)遇到這樣的場(chǎng)面，那就是當(dāng)教師滿(mǎn)懷期待（信心）地提出問(wèn)題之后，課堂上卻出現(xiàn)了“集體靜默”——等待，焦急，尷尬……最后教師就只能自問(wèn)自答，自找臺(tái)階。造成這種局面的原因也許有很多，我以為，其中最主要、最直接的原因，恐怕就是教師沒(méi)有給學(xué)生安排比較充足的閱讀和思考的時(shí)間。沒(méi)有閱讀何來(lái)分享？沒(méi)有思考談何心得？沒(méi)有一片靜靜的湖水，問(wèn)題之石又如何能激起動(dòng)人的漣漪和浪花？沒(méi)有學(xué)生的閱讀和體味，缺少必要的鋪墊和交流，以己度人，自以為可，是教學(xué)的大忌。缺失了學(xué)生的自主閱讀和思考，閱讀教學(xué)就是一句空話(huà)。所以有人說(shuō)閱讀教學(xué)最大的問(wèn)題就是沒(méi)有閱讀。

2.教學(xué)設(shè)問(wèn)

課堂上的精彩，常常生于教師的一問(wèn)，問(wèn)得好才能教得好，學(xué)生才能學(xué)得好。問(wèn)什么、何處問(wèn)、何時(shí)問(wèn)、怎么問(wèn)、是一門(mén)技術(shù)，也是一種智慧，其中既要有“教”的考慮，也要有“學(xué)”的思量。對(duì)《囚綠記》主旨的理解和把握，是教學(xué)的一個(gè)重難點(diǎn)。如果處理不好，課堂恐怕就會(huì)比較平淡、寡味甚至生硬。筆者在教讀到這一節(jié)點(diǎn)的時(shí)候，拋出了這樣的一個(gè)問(wèn)題：如果“盧溝橋事件”沒(méi)有發(fā)生，“我”還要在“小房間”里繼續(xù)住下去，“我”會(huì)不會(huì)釋放那已經(jīng)“病損”了的“常春藤”呢？

會(huì)——因?yàn)椤拔摇币呀?jīng)“良心發(fā)現(xiàn)”，而且“綠”象征著抗戰(zhàn)時(shí)期我們“永不屈服于黑暗”的民族氣節(jié)。既然會(huì)，為什么不能早些行動(dòng)？至少也應(yīng)該在“我漸漸不能原諒我自己的過(guò)失”和“可憐”它的時(shí)候——反正總是要放走它的呀。如果“綠”代表著“中華民族”，那文章中的“我”又代表誰(shuí)呢？

不會(huì)——因?yàn)椤澳睢币呀?jīng)在“我”心里生長(zhǎng)了，“我”就是要長(zhǎng)久地“占有”它。既然不會(huì)，那“我計(jì)算著我的歸期，計(jì)算這‘綠囚出牢的日子”有什么意義呢？文章最后的致意和“懷念”豈不是顯得太虛偽？再說(shuō)，“魔念”會(huì)因?yàn)椤拔摇钡碾x開(kāi)而突然地自動(dòng)消失嗎？

讀進(jìn)去，走出來(lái)，走出來(lái)，再讀進(jìn)去……審讀慎思，質(zhì)疑求證，來(lái)來(lái)去去幾個(gè)回合，慢慢地，文章的主旨也就浮出了水面。

閱讀教學(xué)，提的是問(wèn)題，要的是過(guò)程，求的是發(fā)展。能自主思考，又可開(kāi)放探究，有助于教更利于學(xué)的問(wèn)題方是好問(wèn)題。好問(wèn)題是深入閱讀、思考之后的精心設(shè)計(jì)，非淺入淺出的“滿(mǎn)堂問(wèn)”可比。

3.一己之見(jiàn)

“一己之見(jiàn)”的“一己”單指教師而言。有別于書(shū)齋式的帶有私密性、個(gè)性化的閱讀，教師是為“教書(shū)育人”“傳道授業(yè)”的神圣使命和莊嚴(yán)任務(wù)而讀。教師不能將不確定的、主觀臆想的、沒(méi)有事實(shí)依據(jù)的、不科學(xué)非理性的東西教給學(xué)生。教師對(duì)文本的解讀，必須堅(jiān)守規(guī)范和理性，必須是正讀、正解。這既是“傳道授業(yè)”的常識(shí)，更是“教書(shū)育人”的規(guī)矩，是不可以違反和破壞的。

“一己之見(jiàn)”一般有三種情況：正解、正誤和反誤。

第一種情況（其路徑和特征上文已基本論述清楚，不再贅言），理應(yīng)提倡和堅(jiān)守。第二種情況，“是指讀者的理解雖然與作者的創(chuàng)作本意有所抵牾，但作品本身客觀上卻顯示了讀者理解的內(nèi)涵，從而使得這種‘誤解看上去又切合作品實(shí)際，令人信服?！保ㄍ瘧c炳主編《文學(xué)理論教程》）比如，對(duì)《囚綠記》主旨的理解，上文提及的黃香媛還有著這樣的闡釋?zhuān)骸斑@永遠(yuǎn)向著陽(yáng)光生長(zhǎng)的植物，象征了永遠(yuǎn)不屈服于黑暗的力量，也讓我們窺見(jiàn)了渴望自由、渴望生命、渴望歡樂(lè)的民族的精魂?！边€有人做了這樣的延伸：“在時(shí)代的抗日烽火中，這篇作品也不可避免地折射出作者沉郁的時(shí)代感慨和生活向往以及對(duì)國(guó)家、對(duì)人生深深的祝福與希望。”（張志連、賈曉榮《陸蠡散文的文本解讀和心路歷程探析》）這些都可視為一種雖有偏差卻是“善良的誤解”，是可以歡迎、值得鼓勵(lì)的（但也要警惕那種不接受文本作者主體性制約和限制的單一的“泛政治化”的解讀模式）。第三種情況，雖不常有但是存在。我們可以用很多語(yǔ)詞來(lái)描述“反誤”：信馬由韁、穿鑿附會(huì)、信口雌黃、無(wú)中生有、想當(dāng)然的亂讀、無(wú)根據(jù)的臆讀、故作驚人之語(yǔ)、嘩眾取寵、個(gè)人之見(jiàn)、自我表現(xiàn)……無(wú)論其中哪一種解讀，都是反常識(shí)、壞規(guī)矩的。作品被創(chuàng)作出來(lái)之后，作者大多會(huì)期待著有人能“解其中味”，期待著“知音”的出現(xiàn)，期待著讀者能解讀出“最好的意義”——潛藏在文本中的作者自己未必知曉的文化意蘊(yùn)和思想深度。但是，作者絕不希望看到自己及作品淪為傀儡和附庸，被“反誤”糟蹋。教師若出現(xiàn)“反誤”，害己事小，誤人事大，更要當(dāng)心。

由于“前理解水平”（已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)）的低淺，學(xué)生在閱讀理解上產(chǎn)生的幼稚與偏差，是可以包容的，但尊重的前提是承認(rèn)，面對(duì)學(xué)生五花八門(mén)的“奇思妙想”，教師必須要有理智的認(rèn)識(shí)和判斷，要處理好“拿來(lái)”與開(kāi)放、堅(jiān)守與包容、唯一與多元的關(guān)系，要掌握好火候和尺度，不可無(wú)差別地一味“鼓掌”“表?yè)P(yáng)”。文本解讀，需要“新解”與“創(chuàng)見(jiàn)”，鼓勵(lì)讀者發(fā)出自己的聲音，但“其中之一”不是唯一，“一己之見(jiàn)”也許是偏見(jiàn)，多元有界，在文本解讀上，專(zhuān)制不好，“民主”過(guò)了頭也是禍害。無(wú)節(jié)制、無(wú)限度地運(yùn)用“非指導(dǎo)性”理論的教學(xué)，是對(duì)學(xué)生的不尊重、不負(fù)責(zé)。

既是讀者，更是教師，閱讀教學(xué)需要我們把自己的閱讀過(guò)程、感悟、智慧轉(zhuǎn)化為教學(xué)思路與策略，尊重學(xué)生，精心設(shè)計(jì)，傳道授業(yè)，教書(shū)育人，“隨心所欲而不逾矩”，如此方能對(duì)得起學(xué)生。

四、對(duì)得起自己

如果做到了以上的三個(gè)“對(duì)得起”，我想教師也就做到了“對(duì)得起自己”了，或者可以說(shuō)，已經(jīng)是一個(gè)很有修養(yǎng)的讀者、很了不起的教師了。

對(duì)得起文本，強(qiáng)調(diào)的是“文本意識(shí)”和教師閱讀的功夫，對(duì)教師的閱讀素養(yǎng)尤其是鑒賞力提出了比較高的要求;對(duì)得起作者，重視的是“作者意識(shí)”，作者的創(chuàng)作“主見(jiàn)”理應(yīng)得到最高、最充分的尊重和理解，讀者的“新解”或“創(chuàng)見(jiàn)”不可以替代作者的創(chuàng)作初心;對(duì)得起學(xué)生，強(qiáng)調(diào)的是“教學(xué)意識(shí)”，教師靜態(tài)的“讀”與“解”必須很好地轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的“教”與“學(xué)”，方有意義。語(yǔ)文教學(xué)，統(tǒng)而言之，無(wú)非是傳語(yǔ)文之“道”，授語(yǔ)文之“業(yè)”，解語(yǔ)文之“術(shù)”。從根本上說(shuō)，教師唯有對(duì)得起課堂、對(duì)得起學(xué)生，方能對(duì)得起自己，真正體現(xiàn)出自己的最大價(jià)值。

總之，教師與文本、教師與作者、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生，構(gòu)成了課堂閱讀教學(xué)的四個(gè)維度。四者間應(yīng)是對(duì)話(huà)交流、互相生成的關(guān)系，美人之美方能各美其美。