“道德學(xué)習(xí)人”視域中的教師發(fā)展

夏辰雪

武漢理工大學(xué)法學(xué)與人文社會學(xué)院 湖北武漢 430070

一、人性假設(shè)新發(fā)展：“道德學(xué)習(xí)人”假設(shè)

（一）“道德學(xué)習(xí)人”的內(nèi)涵界定

“道德人”泛指擁有理想道德人格的德性至善之人，是建立在人性善的理論基礎(chǔ)上的。我國道德人思想萌芽于孔子，他認(rèn)為在道德上實現(xiàn)自我是人成為真正意義上的人的必要條件，并且他將“仁”作為道德人的規(guī)定性，為其設(shè)定了三種理想人格：“圣人”“仁人”“君子”。自此之后，“仁”便發(fā)展為我國道德人的主要內(nèi)涵。

“學(xué)習(xí)人”就是將學(xué)習(xí)視為其生存和發(fā)展的必需，擁有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)和創(chuàng)新意識，期望通過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)修煉，優(yōu)化自身素質(zhì)和技能結(jié)構(gòu)，提高適應(yīng)外界變化的行為能力特別是危機(jī)應(yīng)對能力，在為組織(社會)服務(wù)過程當(dāng)中展現(xiàn)自身價值，獲得組織(社會)的承認(rèn)和尊重，實現(xiàn)自我超越的不斷發(fā)展和成長的人。

所謂“道德學(xué)習(xí)人”即包含了道德人和學(xué)習(xí)人二者的共性特征，在自我實現(xiàn)真正的“仁人”的基礎(chǔ)上不斷學(xué)習(xí)，既有道德意識做到利于他人，又有豐富的知識充實自我，從而在更高層面上貢獻(xiàn)于學(xué)校以及社會的發(fā)展。

（二）“道德學(xué)習(xí)人”的核心觀點：從眾人實現(xiàn)到眾人超越

1.性善。有關(guān)道德人假設(shè)正式起源在學(xué)界一直認(rèn)為是孟子的性善論。孟子主張人性本善，主張人的惻隱之心、羞惡之心、恭敬之心、是非之心即“仁義禮智信”四心“非由外爍也，我固有之也”，此種論斷明確了道德人的人性善基礎(chǔ)。西方哲學(xué)家對道德人的討論也離不開善惡的維度，從蘇格拉底“知識即美德”的觀點起，道德人與善就是不分離的。古今中外的學(xué)者們雖然沒有對“善”形成相一致的觀點，但對“道德人”假設(shè)建立在人性善的理論基礎(chǔ)上已經(jīng)達(dá)成了共識。

2.利他?？鬃友?，仁即愛人，愛人顯然是利他的。基于人性善的基礎(chǔ)，古今中外的學(xué)者展開了對道德人理念的探討。研究者考察相關(guān)資料，將道德人思想的核心概括為“利他”。道德人的人性假設(shè)一直以道德作為主體的本質(zhì)屬性，而千百年來道德不管是在我國還是在西方都一直是受人類推崇的價值導(dǎo)向，無私利他則是道德的最高境界。在我國古代，儒家的“仁”，墨家的“兼愛”都是對道德利他性的概括。

在西方，亞當(dāng)斯密在其《道德情操論》中所說的一段話：“人們不應(yīng)該把自己看作某一離群索居的、孤立的人，而應(yīng)該把自己看成是世界中的一個公民，看作自然界巨大的國民總體中的一個成員。他應(yīng)當(dāng)時刻為了這個大團(tuán)體的利益而心甘情愿地犧牲自己的微小利益。”

3.創(chuàng)新。人的需求會隨著社會的發(fā)展而不斷變化，零散、缺乏彈性、以物質(zhì)激勵為主的傳統(tǒng)激勵手段已經(jīng)無法再滿足“學(xué)習(xí)人”多層次的需求?！皩W(xué)習(xí)人”渴望實現(xiàn)內(nèi)心愿望，具有不斷創(chuàng)造自己未來的自我超越的需要。但他們在不斷學(xué)習(xí)過程中所擁有的知識具有利己性，而“道德學(xué)習(xí)人”人性假設(shè)下所習(xí)得的知識不僅具有“利己性”，還具有“公益性”。

“公益性”一方面來源于“學(xué)習(xí)人”的無意為知，即追求利益最大化的自由行為，也會增進(jìn)社會的公共利益；另一方面還來源于“學(xué)習(xí)人”的有意為之，即有高度的社會責(zé)任感，愿意將其追求的個人目標(biāo)與組織、社會追求的整體目標(biāo)協(xié)調(diào)一致，愿意使其追求的個人利益符合于組織、社會的整體利益。除此之外，“道德學(xué)習(xí)人”的這種“有意為之”的公益性是“經(jīng)濟(jì)人”所不擁有的。

二、“道德學(xué)習(xí)人”與教師的發(fā)展

（一）性善與教師發(fā)展

審視當(dāng)前的教育現(xiàn)實，存在部分教師德性不高的現(xiàn)象。部分教師追求物欲的刺激和低俗的享樂，敬業(yè)精神不夠，甚至突破道德底線對學(xué)生造成種種身心傷害，規(guī)范化教學(xué)、灰色交往等也時有發(fā)生。盡管這不是普遍現(xiàn)象，但部分教師德性不高是不爭的事實。而造成教師德性不高的原因，自然異常復(fù)雜，有來自外部的文化、社會方面的因素，也有來自教師自身的因素。這其中任何一方面的缺失，都有可能導(dǎo)致教師的發(fā)展陷入德性困境。

以此為代表的性惡論認(rèn)為依靠教師善良德性的自我規(guī)約是不合德性的要求，個人只有在滿足自我需要的前提下才會顧及他人利益，只有制定相應(yīng)的制度，才能保證教師德性互不沖突、有序協(xié)調(diào)。然而近幾年，媒體報道中有不少高校教師與學(xué)生發(fā)生肢體沖突而造成的學(xué)生身心無法正常健康的成長，或以“心理療法”為名猥褻女學(xué)生等等更是讓我們對規(guī)范的約制成效屢屢表示懷疑，同時讓我們深刻認(rèn)識到，外部規(guī)范的約束并不是改善教師德性低下的最好選擇。

性善論認(rèn)為人性本善，人的不善源于后天的環(huán)境與生活經(jīng)歷。正因為人性的善良，人才有向善的可能性。對于教師的發(fā)展而言，堅持性善論，會讓教師感受到性善是一種鼓勵人向上的積極力量，它促使自己去關(guān)心學(xué)生，不會為了滿足自己的個人利益而不顧及學(xué)生的發(fā)展需要。在性善論指導(dǎo)下的教師會更具有自律性和發(fā)展性，康德認(rèn)為，道德就是理性的個體給自己發(fā)布的道德命令，被他稱為“絕對命令”即教師“不論做什么，總應(yīng)該做到使你的意志所遵循的準(zhǔn)則永遠(yuǎn)同時能夠成為一條普遍的立法原則”“人類正是通過理性自律而超越于一切自然存在物之上，成為不受任何外在因素制約的獨立自主的真正主體?！?/p>

（二）利他與教師發(fā)展

倫理價值滲透于個體人生的活動中，決定著人們的行為選擇和價值導(dǎo)向。然而，有些倫理間的矛盾與沖突，也會給個體的行為帶來困惑。其中，最為典型的當(dāng)屬義與利的沖突。義與利，作為一對基本價值范疇，一直是中西方哲學(xué)與倫理學(xué)探討的核心問題。義利之間的矛盾也給教師發(fā)展造成現(xiàn)實的困境。

“道德學(xué)習(xí)人”視域下的利他行為恰恰與“經(jīng)紀(jì)人假設(shè)”中做主導(dǎo)的義與利的關(guān)系相反。利他性源自人的社會性，使教師具有同情心和正義感，亞當(dāng)斯密在其《道德情操論》中所說的一段話：“人們不應(yīng)該把自己看作某一離群索居的、孤立的人，而應(yīng)該把自己看成是世界中的一個公民，看作自然界巨大的國民總體中的一個成員。他應(yīng)當(dāng)時刻為了這個大團(tuán)體的利益而心甘情愿地犧牲自己的微小利益?！痹谖覈?，義利的關(guān)系，一直是思想家青睞的論題之一。作為儒家學(xué)派的鼻祖，孔子首先提出：“君子喻于義，小人喻于利”，將“義”與“利”對立起來，認(rèn)為一名教師應(yīng)該優(yōu)先追求的是“義”而不是“利”?！傲x”是人生真正的價值與目的所在，教師如果因求生和利益而拒絕履行道德義務(wù)，那么即使一個學(xué)識淵博的老師也沒辦法在真正意義上進(jìn)行傳道、授業(yè)、解惑。

（三）創(chuàng)新與教師發(fā)展

我國的教師長期處于管理性的應(yīng)試教育的制度下，僅考慮如何提高學(xué)生的成績，對社會的發(fā)展變化缺乏敏感，缺少對學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)在社會的素質(zhì)的很好關(guān)心，反而阻礙學(xué)生的全面發(fā)展，由于老師長期致力于應(yīng)試教育，進(jìn)修提高的機(jī)會較少，加之現(xiàn)有教師繼續(xù)教育存在諸多問題，導(dǎo)致教師難以及時更新科學(xué)知識，掌握科學(xué)前沿，更難以學(xué)習(xí)和接受先進(jìn)的教育教學(xué)理念。

在這種社會背下，本文認(rèn)為一名成功的教育工作者，一定是懂得創(chuàng)新的教育工作者。由于教師工作性質(zhì)的模糊性，使得教師在工作的過程中會受到多重因素的影響。不僅包括經(jīng)濟(jì)因素，還與個人與學(xué)生情感、家庭生活、組織管理理念、組織價值觀念、社會變遷等因素有關(guān)。而“道德學(xué)習(xí)人”所倡導(dǎo)的是一種動態(tài)的教育教學(xué)形式，主張根據(jù)社會環(huán)境的變化而不斷的進(jìn)行學(xué)習(xí)，對于教師，應(yīng)該不斷加強(qiáng)自身“五項修煉”，使自己具備多種優(yōu)秀素質(zhì)。

三、“道德學(xué)習(xí)人”假設(shè)對教師發(fā)展的啟示

（一）以人為本

“道德學(xué)習(xí)人”假設(shè)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中要以人為核心。從現(xiàn)代西方管理學(xué)所普遍認(rèn)可的“經(jīng)濟(jì)人”——“社會人”——“自我實現(xiàn)人”——“復(fù)雜人”的發(fā)展過程來看，西方傳統(tǒng)的人性假設(shè)或者側(cè)重于人追求經(jīng)濟(jì)利益的本性，或者側(cè)重于人的要求得到滿足的狀況等，從而導(dǎo)致其管理模式忽視了人的主體性，相對于“道德學(xué)習(xí)人”假設(shè)缺乏一種人文意蘊(yùn)。教師教學(xué)不僅是一項經(jīng)濟(jì)活動，更重要的是一種人文活動，教師的發(fā)展不僅僅是學(xué)校發(fā)展的需要，還是教師自身發(fā)展的一種需要，教師把對經(jīng)濟(jì)利益的追求放在個人品德完善之下，能充分促進(jìn)教師以學(xué)生的發(fā)展為中心，營造學(xué)習(xí)型文化氛圍，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展從而提升自身教學(xué)境界。

（二）與時俱進(jìn)

教師的需求會隨著社會的發(fā)展而不斷變化，零散、缺乏彈性、以物質(zhì)激勵為主的傳統(tǒng)激勵手段已經(jīng)無法再滿足“道德學(xué)習(xí)人”多層次的需求。在現(xiàn)代大學(xué)中，只有與時俱進(jìn)，以科學(xué)的理論為指導(dǎo)，進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查、分析、設(shè)計、評估、反饋，在把握教職員工和學(xué)生共同的和個性的心理預(yù)期基礎(chǔ)上，構(gòu)建與“道德學(xué)習(xí)人”需求相匹配的教師激勵機(jī)制，對“道德學(xué)習(xí)人”進(jìn)行人性化和個性化激勵，才能真正提升激勵力，激發(fā)其工作熱情。

（三）開拓創(chuàng)新

促進(jìn)師生員工共同成長和組織全面發(fā)展為宗旨，建立一個“全面提升員工學(xué)習(xí)力為核心”的現(xiàn)代學(xué)習(xí)型培訓(xùn)體系，把培訓(xùn)作為“道德學(xué)習(xí)人”實現(xiàn)自我超越和大學(xué)整體績效目標(biāo)實現(xiàn)特別是大學(xué)文化建設(shè)的推動力，對于師生員工的自身發(fā)展和大學(xué)的長遠(yuǎn)發(fā)展具有建設(shè)性意義。重點是對師生員工接受培訓(xùn)后學(xué)習(xí)力提升的情況進(jìn)行考核，并與個人績效相掛鉤，強(qiáng)化他們主動學(xué)習(xí)的行為，進(jìn)而提升教師的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。