基于核心素養(yǎng)的小學(xué)課程整合探索

摘要：核心素養(yǎng)具有整體性，知識(shí)是無(wú)邊界的，課程也應(yīng)無(wú)邊界。泰州市姜堰區(qū)在對(duì)小學(xué)課程現(xiàn)狀調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，主張核心素養(yǎng)的課程整合應(yīng)堅(jiān)持合情、合理、合趣的原則，提出了三種整合策略：一是注重學(xué)科內(nèi)統(tǒng)籌調(diào)節(jié)，開(kāi)展結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，融通學(xué)科課時(shí);二是注重學(xué)科間跨界融合，開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，跳出思維框架;三是注重班級(jí)間選課走班，尊重學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。同時(shí)，課程資源、教師素養(yǎng)、評(píng)價(jià)系統(tǒng)的有效配合與支持可以保障課程的有機(jī)整合。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);課程整合;小學(xué)課程

中圖分類(lèi)號(hào)：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）01A-0048-04

核心素養(yǎng)是知識(shí)、技能、態(tài)度情感的集合，具有整體性，不能孤立地分開(kāi)進(jìn)行單獨(dú)培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是當(dāng)素養(yǎng)作為課程目標(biāo)時(shí)，需要加強(qiáng)其綜合性和整體性。[1]就像生命一樣，兒童的素養(yǎng)原本是一個(gè)整體，知識(shí)也應(yīng)是無(wú)邊界的，分科教育其實(shí)并不是兒童認(rèn)識(shí)世界或認(rèn)識(shí)現(xiàn)象最自然的方式。自2015年以來(lái)，姜堰開(kāi)啟了基于核心素養(yǎng)的小學(xué)課程整合探索，鼓勵(lì)實(shí)驗(yàn)班教師嘗試著在核心素養(yǎng)的觀(guān)照下，將文學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)學(xué)科進(jìn)行合理化整合。

一、小學(xué)課程現(xiàn)狀調(diào)查分析

當(dāng)前，各學(xué)校存在國(guó)家、地方、校本三級(jí)課程體系。在筆者調(diào)查的35個(gè)學(xué)校（包括城區(qū)小學(xué)、集團(tuán)校區(qū)、九年一貫制學(xué)校和農(nóng)村中心小學(xué)）490位教師樣本中，就小學(xué)課程現(xiàn)狀所反映的問(wèn)題，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.分科過(guò)細(xì)，名目繁多。有80.5%的教師認(rèn)為，小學(xué)課程分科過(guò)細(xì)，國(guó)家課程、地方課程和校本課程種類(lèi)過(guò)多;82.6%的教師認(rèn)為，小學(xué)學(xué)科課程缺乏“體系性”，呈現(xiàn)“碎片化”;89.2%的教師表示，如果按照常規(guī)分科教學(xué)，不少地方課程和校本課程安排不了專(zhuān)門(mén)課時(shí)進(jìn)行教學(xué)。

2.課程交叉，目標(biāo)重合。本次被調(diào)查者中，86.3%的教師認(rèn)為小學(xué)各級(jí)課程之間目標(biāo)存在重合的現(xiàn)象，90.1%的教師認(rèn)為不少學(xué)科的課程內(nèi)容之間存在著重復(fù)交叉的現(xiàn)象，82.3%的教師認(rèn)為小學(xué)各學(xué)科之間缺乏合理整合。其中，73.6%的教師列舉國(guó)家課程《科學(xué)》《品德與社會(huì)》與地方課程《環(huán)境教育》《安全教育》《國(guó)防教育》等內(nèi)容和目標(biāo)交叉重復(fù)現(xiàn)象較多。

3.內(nèi)容分化，功能缺失。調(diào)查中，85.6%的教師認(rèn)為，小學(xué)教材呈現(xiàn)的內(nèi)容與生活聯(lián)系不夠緊密，82.4%的教師認(rèn)為，兒童課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外實(shí)踐分離，不利于課程綜合育人。其中，85.2%的教師認(rèn)為，小學(xué)數(shù)學(xué)課程結(jié)構(gòu)缺乏系統(tǒng)性和生長(zhǎng)性，形式化、標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題較多，不利于兒童思維素養(yǎng)和創(chuàng)新素養(yǎng)的形成。86.4%的教師認(rèn)為，小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀量滿(mǎn)足不了兒童閱讀的需求，制約了兒童語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的發(fā)展。

由此可見(jiàn)，當(dāng)前小學(xué)課程確實(shí)存在學(xué)科過(guò)于細(xì)化，學(xué)科繁多，課程內(nèi)容之間相互交叉，課程目標(biāo)之間相互重合，課程內(nèi)容與兒童的生活實(shí)際情況脫節(jié)等現(xiàn)象?！八槠薄案盍鸦钡恼n程在一定程度上影響著綜合育人，制約著兒童核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、基于核心素養(yǎng)的小學(xué)課程整合原則

要實(shí)現(xiàn)兒童核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)，必須在遵循課程建設(shè)本質(zhì)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，破解當(dāng)前課程“學(xué)科本位”的難題，整合現(xiàn)有國(guó)家課程、地方課程和校本課程，讓課程更加關(guān)注人性、體現(xiàn)人道、助力人生。針對(duì)小學(xué)課程分析現(xiàn)狀，筆者以為，課程的優(yōu)化重組中亟待進(jìn)一步明確：基于核心素養(yǎng)整合后的課程目標(biāo)定位是什么？課程內(nèi)容如何設(shè)置安排？怎樣的課程方式更能促進(jìn)兒童核心素養(yǎng)的形成？

1.合情——課程目標(biāo)與核心素養(yǎng)精準(zhǔn)對(duì)接

應(yīng)對(duì)21世紀(jì)的復(fù)雜、多變與不確定性，兒童需要擁有解決問(wèn)題的能力，批判性思維和創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)。整合課程的目標(biāo)定位是發(fā)展核心素養(yǎng)。這就要求我們不得不思考如何矯正當(dāng)前課程與生活割裂、課程過(guò)度分化等問(wèn)題，思考如何在課程與兒童、課程與社會(huì)、課程與生活之間搭建橋梁，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)與核心素養(yǎng)精準(zhǔn)對(duì)接。

2.合理——課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)高度關(guān)聯(lián)

當(dāng)前小學(xué)課程內(nèi)容雖然比較“豐富”，但仍然存在課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)培養(yǎng)關(guān)聯(lián)度不高的問(wèn)題。尤其是關(guān)于自主發(fā)展、社會(huì)參與、實(shí)踐創(chuàng)新內(nèi)容的缺失，甚至嚴(yán)重不足。課程整合，就要科學(xué)地將兩門(mén)或者兩門(mén)以上的學(xué)科課程內(nèi)容融合在一起進(jìn)行教學(xué)，教師利用整合后節(jié)約出的課時(shí)實(shí)施校本課程、班本課程，或引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目化、主題化的研究性活動(dòng)，其目的是為了達(dá)到甚至超越整合之前的單科課程目標(biāo)。也就是說(shuō)，課程整合并不是簡(jiǎn)單地合并或增減，而是巧妙融合，將課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)高度關(guān)聯(lián)起來(lái)。

3.合趣——課程方式與核心素養(yǎng)無(wú)縫鏈接

當(dāng)前落實(shí)核心素養(yǎng)時(shí)一個(gè)最大的誤區(qū)是忽視課程教學(xué)方式與兒童學(xué)習(xí)方式變革的重要性。核心素養(yǎng)的提升主要依靠?jī)和约涸趯?shí)踐中感悟和積累，課程教學(xué)方式應(yīng)該更多引領(lǐng)兒童自我體驗(yàn)、自主探究、自主發(fā)展、自我超越。也就是與核心素養(yǎng)無(wú)縫鏈接的課程方式倡導(dǎo)項(xiàng)目化、主題化、個(gè)性化學(xué)習(xí)，旨在幫助兒童形成樂(lè)學(xué)、善學(xué)的興趣和志趣。

三、基于核心素養(yǎng)的小學(xué)課程整合策略

教育過(guò)程的主力和主人是兒童自己，教育必須一切為了兒童，高度尊重兒童，全面依靠?jī)和?，否則，我們的教育工作就會(huì)做不對(duì)、做不好、做不了。[2]探索基于核心素養(yǎng)的小學(xué)課程整合，便是試圖尊重兒童特性，借助核心素養(yǎng)脈絡(luò)來(lái)整合小學(xué)課程，將核心素養(yǎng)在小學(xué)階段的落實(shí)具體化、可操作化。

1.學(xué)科內(nèi)統(tǒng)籌調(diào)節(jié)——結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，融通學(xué)科課時(shí)

所謂“結(jié)構(gòu)化整合”，是指在原有教材基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)科邏輯，抓住具有種子能量的、最基本、起決定作用的核心概念，作為知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的結(jié)，規(guī)劃知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖，進(jìn)行合理的調(diào)整、刪除、合并、增加、改進(jìn)。即在學(xué)科內(nèi)通過(guò)抓概念、抓聯(lián)系、抓結(jié)構(gòu)，統(tǒng)率其整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，統(tǒng)籌調(diào)節(jié)課程內(nèi)容。

比如，《一位小數(shù)的意義》教學(xué)，可以先借助沒(méi)有刻度的整1米尺的丈量問(wèn)題，與計(jì)數(shù)器相聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)兒童直觀(guān)體驗(yàn)當(dāng)整數(shù)分不足時(shí)出現(xiàn)分?jǐn)?shù)或小數(shù)。然后，借助現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境——有分米刻度的1米尺，體會(huì)十進(jìn)分?jǐn)?shù)與一位小數(shù)的關(guān)聯(lián)，感悟十分之幾米（或十分之幾元）與零點(diǎn)幾米（或零點(diǎn)幾元）的關(guān)系，發(fā)展程序思維。接著，借助豎起來(lái)的直尺、計(jì)數(shù)器上的小數(shù)點(diǎn)以及正方形里的小數(shù)，突破10/10=1.0，11/10=1.1……并體會(huì)由純小數(shù)到帶小數(shù)，十進(jìn)分?jǐn)?shù)、計(jì)數(shù)單位和進(jìn)率之間的關(guān)聯(lián)，發(fā)展抽象思維，建立模型X/10=0.X。最后，借助計(jì)數(shù)器上的數(shù)位順序表，由米與分米、元與角對(duì)應(yīng)的一位小數(shù)，拓展到厘米、毫米……對(duì)應(yīng)的兩位小數(shù)、三位小數(shù)，進(jìn)一步感悟小數(shù)表達(dá)并連接整數(shù)，發(fā)展形式思維。

這樣，將國(guó)標(biāo)本小學(xué)數(shù)學(xué)教材中相似或相近的課時(shí)內(nèi)容都進(jìn)行了融通，包括一年級(jí)上冊(cè)《有趣的搭配分與合》、三年級(jí)上冊(cè)《我們身體上的尺》、三年級(jí)上、下冊(cè)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》、三年級(jí)下冊(cè)《小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)》、五年級(jí)上冊(cè)《小數(shù)的意義和性質(zhì)》、五年級(jí)下冊(cè)《分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)》，達(dá)到了學(xué)一點(diǎn)，見(jiàn)一片的目標(biāo)，幫助兒童提升了從由外而內(nèi)的結(jié)構(gòu)理解，到由內(nèi)而外的創(chuàng)生發(fā)展。這樣教學(xué)，體現(xiàn)了由重視學(xué)科到重視兒童認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)的本質(zhì)，體現(xiàn)了由重視課時(shí)目標(biāo)到重視經(jīng)歷完整數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思維過(guò)程的價(jià)值，體現(xiàn)了由重視顯性數(shù)學(xué)課程到重視隱性課程的整合融通。

2.學(xué)科間跨界融合——項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，跳出思維框架

課程是無(wú)邊界的，學(xué)科與學(xué)科之間有著不可分割的聯(lián)系。就像繪畫(huà)作品中有文學(xué)，文學(xué)作品中有藝術(shù)，科學(xué)中有人文，人文中也有科學(xué)一樣，學(xué)科之間是沒(méi)有嚴(yán)格界限的，并非必須劃清學(xué)科界限，而是可以嘗試著溢出邊界。

學(xué)科間的跨界融合項(xiàng)目化教學(xué)，可以由一個(gè)任教多門(mén)學(xué)科的教師，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和兒童需要，將不同學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行整合，形成“大課程”。比如，白米中心小學(xué)的潘兆良老師，將語(yǔ)文與美術(shù)學(xué)科融合教學(xué)，根據(jù)不同年級(jí)兒童的生理與心理特征，引導(dǎo)兒童繪寫(xiě)童畫(huà)日記：三年級(jí)兒童為古詩(shī)配畫(huà)，四年級(jí)兒童為美文配畫(huà)，五年級(jí)兒童為名著配畫(huà)，六年級(jí)兒童為習(xí)作配圖，使兒童畫(huà)與讀寫(xiě)實(shí)現(xiàn)了多樣性的結(jié)合。

學(xué)科間的跨界融合項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，也可以是兩位、三位甚至更多位教師協(xié)作執(zhí)教一節(jié)課。比如，圍繞科學(xué)課本中“植物的葉”這一主題，科學(xué)教師與語(yǔ)文教師合作上課。上課前，兩位教師分別列出本節(jié)課各自的教學(xué)目標(biāo)和大致的教學(xué)程序，科學(xué)教師采集了大量不同種類(lèi)的樹(shù)葉。課始，語(yǔ)文教師圍繞“每一片樹(shù)葉到了秋天都是 ”句式，引導(dǎo)兒童想象說(shuō)話(huà)，在此基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)兒童一起朗誦關(guān)于葉的詩(shī)歌，相機(jī)滲透賞析的方法。接著，在詩(shī)情畫(huà)意中，科學(xué)教師登場(chǎng)，感性又切換成理性，開(kāi)始探究葉子的秘密，帶領(lǐng)兒童觀(guān)察、認(rèn)識(shí)葉的組成，了解葉的生命特點(diǎn)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)生命，然后，開(kāi)展一個(gè)“找回自己葉子”的游戲，讓兒童認(rèn)識(shí)生命的獨(dú)一無(wú)二。最后，語(yǔ)文教師又很自然地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己、接納自己，樹(shù)立自信。一堂課，有觀(guān)察，有表達(dá)，有游戲……兒童積極參與，主動(dòng)表達(dá)，課堂真正成為兒童的學(xué)堂。

3.班級(jí)間選課走班——個(gè)性化學(xué)習(xí)，做最好的自己

筆者對(duì)4563位1—6年級(jí)兒童調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，94.3%的兒童希望能夠有機(jī)會(huì)做出自己的決定，98.4%的兒童希望能夠有機(jī)會(huì)選擇自己特別感興趣的課程，92.1%的高年級(jí)兒童表示自己想在一個(gè)“成長(zhǎng)農(nóng)場(chǎng)”而不是“考試工廠(chǎng)”里學(xué)習(xí)。怎樣才能做到共同標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)體發(fā)展需求相結(jié)合？姜堰小學(xué)每周五下午實(shí)行社團(tuán)“選課走班”制，“選課走班”的課程根據(jù)兒童的興趣愛(ài)好確定，“選課走班”教師以學(xué)校有特長(zhǎng)的教師為主，適當(dāng)聘請(qǐng)校外專(zhuān)家做補(bǔ)充。每學(xué)期初，學(xué)校統(tǒng)一公布課程安排，兒童根據(jù)興趣特長(zhǎng)，自主選擇課程內(nèi)容。這樣，確保兒童既能“腳踏實(shí)地”，又能“仰望星空”。

四、基于核心素養(yǎng)的小學(xué)課程整合系統(tǒng)支持

課程整合必須基于核心素養(yǎng)，突破學(xué)科界線(xiàn)，有機(jī)整合相關(guān)課程要素。這就離不開(kāi)課程資源、教師素養(yǎng)、評(píng)價(jià)系統(tǒng)的配合與支持。

1.教師課程意識(shí)的喚醒。每位教師內(nèi)心深處都有一顆渴望成長(zhǎng)為大樹(shù)的種子。在傳統(tǒng)的課程研究與實(shí)踐中，受二元論思維模式的影響，不少教師認(rèn)為課程是教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的，教學(xué)的過(guò)程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過(guò)程?！盵3]受這種分離觀(guān)念的影響，作為一線(xiàn)實(shí)踐者教師，也習(xí)慣地把自己定位為服從者和執(zhí)行者，否定了自己在課程建設(shè)中的主體地位和角色。然而，對(duì)學(xué)校課程而言，無(wú)論是完整體系的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)，還是某門(mén)課程的具體實(shí)施，其實(shí)效性都是因時(shí)、因地、因人而異的，只有教師把自己作為真正的課程建設(shè)的主體，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)效益的最大化。[4]為了打破我區(qū)教師教學(xué)過(guò)分依“綱”扣“本”的常態(tài)，促進(jìn)教師放開(kāi)手腳，聯(lián)系實(shí)際實(shí)施課程，2016年初，我區(qū)啟動(dòng)“國(guó)家課程校本化實(shí)施創(chuàng)新班”實(shí)驗(yàn)，鼓勵(lì)教師根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)和學(xué)生實(shí)際，基于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，形成獨(dú)特的國(guó)家課程班本化實(shí)施方案。經(jīng)過(guò)“教師申報(bào)、學(xué)校審核、現(xiàn)場(chǎng)答辯”3個(gè)環(huán)節(jié)，姜堰先后確定了4批覆蓋全區(qū)35所小學(xué)（校區(qū)）的374個(gè)“國(guó)家課程校本化實(shí)施創(chuàng)新班”。

2.豐富課程資源的建立。課程是“為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門(mén)學(xué)科的有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng)?！盵5]課程整合不僅要實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)和課程間教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的整合，也要做到課內(nèi)課外、校內(nèi)校外各種課程資源的整合。比如，溱潼實(shí)驗(yàn)小學(xué)美術(shù)教師李如芳，充分利用家鄉(xiāng)國(guó)家5A級(jí)濕地公園、“中國(guó)·溱潼會(huì)船節(jié)”、溱潼磚雕、古民居等地域資源，開(kāi)發(fā)了地方特色課程“印象溱湖版畫(huà)”，將版畫(huà)內(nèi)容與美術(shù)教學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，經(jīng)常帶領(lǐng)兒童走進(jìn)風(fēng)景區(qū)、走進(jìn)古鎮(zhèn)，采風(fēng)創(chuàng)作，感受家鄉(xiāng)傳統(tǒng)文化的魅力，并定期組織“愛(ài)我家鄉(xiāng) 版畫(huà)溱潼”“童心版畫(huà)會(huì)船節(jié)”“百名兒童版畫(huà)溱潼”作品展評(píng)活動(dòng)，鼓勵(lì)兒童用手中的畫(huà)筆描繪家鄉(xiāng)的發(fā)展?！坝∠箐诤娈?huà)”特色課程先后三次被中央電視臺(tái)采訪(fǎng)報(bào)道，“‘印象溱湖版畫(huà)特色課程基地建設(shè)”成功申報(bào)為江蘇省特色文化建設(shè)工程項(xiàng)目，兒童版畫(huà)作品多次參加南京、西安、臺(tái)灣等省內(nèi)外美術(shù)館展覽。

3.適合評(píng)價(jià)機(jī)制的形成。核心素養(yǎng)外顯部分能夠在特定情境下通過(guò)一定的方式表現(xiàn)出來(lái)，能夠有效地對(duì)其進(jìn)行定量的測(cè)評(píng);內(nèi)隱部分則偏向于一種潛移默化的隱性滲透過(guò)程，需以定性、形成性評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行評(píng)估。[6]為策應(yīng)基于核心素養(yǎng)的課程整合實(shí)踐，2015年12月，姜堰開(kāi)啟了小學(xué)評(píng)價(jià)方式改革實(shí)驗(yàn)：“快樂(lè)游考”“變臉紙考”“試水免考”。[7]所謂“快樂(lè)游考”，也就是通過(guò)游戲化的方式考查紙筆考試中無(wú)法考查的學(xué)科素養(yǎng)。比如動(dòng)手實(shí)踐素養(yǎng)、口頭表達(dá)素養(yǎng)、實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)等?！白兡樇埧肌币簿褪歉淖儌鹘y(tǒng)紙筆考試中過(guò)多關(guān)注事實(shí)性知識(shí)的現(xiàn)象，將紙筆考試試卷變臉，側(cè)重考查學(xué)生的核心素養(yǎng)?！霸囁饪肌弊屧u(píng)價(jià)更加關(guān)注人性，包括創(chuàng)新班免考、資優(yōu)生免考和學(xué)困生免考?！皠?chuàng)新班免考”，即區(qū)級(jí)創(chuàng)新班教師在實(shí)驗(yàn)周期內(nèi)，可以申請(qǐng)不參加區(qū)級(jí)學(xué)業(yè)水平質(zhì)量監(jiān)測(cè)，在實(shí)驗(yàn)周期結(jié)束后展示創(chuàng)新班實(shí)驗(yàn)成果?！百Y優(yōu)生免考”，是指不超過(guò)班級(jí)人數(shù)2%的資優(yōu)生，可以向?qū)W校書(shū)面申請(qǐng)學(xué)期免考，參加極具吸引力的免考生課程?！皩W(xué)困生免考”，是指不超過(guò)班級(jí)人數(shù)2%的“學(xué)困生”，可由任課教師或家長(zhǎng)申請(qǐng)免考，但前提是教師沒(méi)有放棄教育和關(guān)懷責(zé)任，且得到了兒童和家長(zhǎng)的充分認(rèn)可。我區(qū)創(chuàng)新后的評(píng)價(jià)機(jī)制，如同一根堅(jiān)實(shí)的杠桿，撬動(dòng)著基于核心素養(yǎng)的課程整合向著兒童生長(zhǎng)的方向良性發(fā)展。

課程無(wú)邊界，但課程似“跑道”。核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵是相應(yīng)的課程建設(shè)。倘若課程跑道的方向偏了，核心素養(yǎng)的落地也就成了空中樓閣。改革不可能一蹴而就，我區(qū)的課程整合還有許多亟待完善的地方。但我們深信，只要堅(jiān)定信心，持之以恒，我區(qū)的課程整合一定能為核心素養(yǎng)的落地提供有力的保障。

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Primary School Curriculum Integration Based on the Core Quality

Liu Xiufeng

（Jiangyan Center for Teacher Development， Taizhou 225500， China）

Abstract： The core quality is holistic and knowledge is boundless， and curriculum should also have no boundaries. Based on the survey analysis of the current situation of primary school curriculum， Jiangyan District of Taizhou City insists that the curriculum integration of the core quality should stick to the principles of being perfectly logical， reasonable and interesting， proposing three strategies for integration： attending to the overall adjustment within the discipline， developing structural learning and integrating subject hours; focusing on cross-disciplinary integration， developing project learning and getting out of the frame of thinking; and attaching importance to selecting lessons between classes and respecting students individualized learning. Meanwhile， effective cooperation and support between curriculum resources， teachers qualities and assessment systems can ensure the organic integration of curriculum.

Key words： core quality; curriculum integration; primary school curriculum