歷史教科書評價的三個維度

吳利琴

（安徽財經大學文學院，安徽蚌埠233030）

歷史教科書作為傳統(tǒng)媒介之一，對個體、國家，乃至世界的發(fā)展起著重要作用。它是連接意識形態(tài)、集體身份和民族構建的紐帶，可用來消除偏見、聚焦不同國家、不同宗教和不同思想之間的積極影響[1]373-387，同時又影響著一代又一代人的世界觀，是形成和傳播集體身份、記憶和國家地位這些“官方知識”的重要領地[2]37-76。因此，歷史教科書一直受到學者、個體、社會、政府和非政府組織的密切關注。聯(lián)合國歐洲理事會出資贊助一些項目，以改善歐洲的歷史教學和歷史教科書現(xiàn)狀，特別是1999年至2003年間俄羅斯聯(lián)邦的歷史教學。歷史教科書不僅影響我們了解世界的方式，還從心理上影響我們對待事件的態(tài)度和行為。因此，如何評價歷史教科書的研究顯得意義重大。

一、相關研究概述

教科書的編纂是一個不斷變化的動態(tài)過程。編纂者和有關研究人員在理論和實踐上都做了大量的工作，以幫助學習者提高學習效率。在建構主義理論的指導下，教科書內容發(fā)生了重大的變革，在編寫過程中充分考慮了教學過程中學習者的固有思想。學習是個人意義構建的一個過程。在認知層面，教科書要適應學習者的認知水平，知識應由易到難，使學習者有一個系統(tǒng)學習的機會。教科書的編寫準備工作非常復雜，涉及諸多專家，如領域專家、編輯、語言學家、視覺設計師、評估專家、教育心理學家等；涵蓋的項目有內容、語言、表達與措辭、教與學、設計和排版等；主題成分有1.引導學生推理、獨立思考和創(chuàng)造性思維、比較和推斷能力。2.鼓勵學生思考，為培養(yǎng)學生研究能力的準備工作。3.要求學生在頭腦中構建知識，而非死記硬背。4.學習方法和策略、高級（元認知）思維能力。5.評價、評估原則和方法等等。

隨著社會的發(fā)展、科技的進步、世界格局的不斷變化，歷史教科書的評價視角也發(fā)生了變化：從為了更好地傳授歷史知識的教學法研究，到推進世界和平或促進和解的研究，再到滿足政府不同政治需求的研究。

在教學法方面，基于Lev Vygotsky的符號中介的概念，Morgan和Henning提出了評價歷史教科書的五維工具：1.創(chuàng)造個人的歷史知識。符號中介工具應該使用戶能夠通過創(chuàng)建自己的或個人的知識來培養(yǎng)一種責任感，而不是簡單地死記硬背；教科書的讀者同時也是消費者或生產者。2.學習移情。它是理解過去影響人們生活和行為的不同社會、文化、智慧、情感環(huán)境的認知行為，與“自反性”的概念密切相關。認識論的主觀性認為，使用自我-自反性作為獲取和發(fā)展科學知識的重要工具，以識別那些能夠引起讀者情感和情感反應的元素。3.定位語篇社區(qū)。語篇是在社交語境下產生的，它們本身也是社會行為。當歷史事實以一種特定或有偏見的方式呈現(xiàn)時，知識消費的社會后果可能會有所不同。例如，與社會地位相關的語言或系統(tǒng)。4.講故事。主題以敘述形式呈現(xiàn)要比以大事年表或按時間順序排列更有吸引力。潛在的危險是故事可能會被包含在意識形態(tài)立場上的宏大敘事所濫用。例如，在南非的歷史教科書中，通常有一種“歐洲殖民者”，一種“被殖民的人”，或者一種“種族主義”。5.適應讀者。設計和排版的特點須加以調整，以方便讀者閱讀歷史教科書。最終目的是通過在語篇中的圖像、插圖說明和陳述，找出符號制作者和作者是如何在歷史媒介中定位自己[3]16。

不同時期歷史教科書的編纂有不同的側重點。在后沖突（post-conflict）的社會中，傾向于以促進和平與和解的方式對待分裂的過去[2]37-76。過渡司法（transitional justice,TJ）措施（真相委員會、法院、正式道歉、賠償方案和機構改革）與非重復性暴力教育相結合，以幫助社會適應過去、逃避暴力的惡性循環(huán)。隨著TJ領域的擴大，教育在非重復性暴力中所起的作用越來越大[4]。

教科書被視作文化產物、經濟商品和政治工具。過去的四十年里，教育學研究者們對學校課程和知識的政治性、種族性和官方知識的政治色彩進行大量了研究[5]。Apple在有關教科書的政治經濟理論中指出，教科書市場的商業(yè)活動都是由各州的政治構架組織起來的；教科書里的知識是統(tǒng)治精英們?yōu)槠渥陨砟康姆盏?。在他看來，“在課堂上，我們需要認識的不是以權威形式呈現(xiàn)的知識內容，而是認識是誰的知識，服務于誰?！?/p>

除此以外，政治領導也常被用于解決兩國之間的歷史問題。日本教科書中對20世紀早期日本殖民統(tǒng)治和戰(zhàn)爭暴行的描述造成了日韓之間的緊張關系。Sakaki在肯定非政府組織努力對和解進程做出的貢獻的同時（如民間社會項目在有望“自下而上”的和解進程中所做的諸多努力），呼吁政治領導的加入對促進過去歷史的跨國重建是非常必要的[6]。

對歷史教科書的評價是一個艱難而復雜的過程。到目前為止，歷史教科書的評價研究較少，且多以教學法微觀視角入手。那么，如何判斷或評價一本歷史教科書？它應喚起人們的是“歷史的記憶”還是其他的記憶？與以往多數(shù)歷史教科書的微觀評價研究不同，本文從編纂者、學習者和政府層面，宏觀剖析評價歷史教科書的三個維度，旨在探討歷史教科書的真正意義。

二、歷史教科書評價的三個維度

“一個不懂歷史的民族是沒有前途的，而不懂歷史的人永遠擺脫不了愚昧?！盵7]歷史可以讓一個社會進步，讓小到一個個體，大到一個國家擺脫愚昧。歷史教科書是學習者學習歷史的重要媒介，肩負著讓歷史再現(xiàn)的重要使命。歷史教科書的編纂者在編寫過程中應注意哪些問題？學習者在學習過程中要學到什么？政府在歷史教科書中又起什么作用?

（一）編纂者維度

從編纂者的維度來看，首先是教材內容的客觀性和公正性，其次是激發(fā)學習者自決權的積極作用。

歷史學是在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程及其規(guī)律的科學。探尋歷史真相、總結歷史、認識歷史規(guī)律、順應歷史發(fā)展趨勢，是歷史學的重要社會功能[8]1。從這個定義中不難看出，歷史學是在一定歷史觀指導下的科學，而科學的歷史觀的形成，要從歷史真相的探尋、認識、總結中獲得。歷史教科書是包含不同歷史時期、不同歷史主題的供學習者了解歷史真相的書籍。其歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的介紹和描述應是客觀的、公正的、無偏見的、無個人感情色彩的。歷史教科書的無偏見內容遠比花哨形式重要得多?？陀^的、公正的信息是學習者了解真相的必要條件。

然而，一些國家的歷史教科書并不客觀、公正。自1945韓國成立以來，其歷史教科書改訂了9次，最近2次分別在2015年和2017年。2015年改訂的理由是中右翼政府認為現(xiàn)有的歷史教科書偏向左翼，希望用官方認可的版本來取代左翼思想。11月，韓國歷史教課書的改訂遭到了韓國民眾首爾街頭的抗議。2017年5月，為了消除“被彈劾”“被罷免”的前任樸槿惠的“不得人心”的負面影響，韓國總統(tǒng)文在寅命令其政府廢止國家發(fā)行的初高中學生的歷史教科書?！罢疁蕚涞娜繗v史書是為了灌輸愛國主義，但批評人士指責他們把韓國歷史的黑暗篇幅最小化?！盵9]歷史教科書是為了向學習者傳授客觀的歷史知識而編寫，并非為黨派利益紛爭所設計，也不是為了逃避一個國家、一個民族或一個家庭的不悅歷史或黑暗面設計。韓國歷史教材的多次改訂帶有很強的黨派的主觀性和任意性，有失客觀性和公正性。

在歷史教科書編纂時，編纂者要用理論作指導，在內容編排的形式和設計上能激發(fā)學生自決權理論的積極作用，滿足學生的求知欲，調動學生的內在學習動力；同時還要引領學生有一種積極向上的、正確的價值觀，采用多種形式讓他們接受這些價值觀，并引導他們將這些價值觀轉換成自我價值觀。

（二）學習者維度

學生在學習歷史教科書時，應具有創(chuàng)造性和批判性思維，并能正確加以應用。

一本好的歷史教科書應引導學生獨立或創(chuàng)造性地思考，而不是被動、盲目地接受；應培養(yǎng)學生對歷史的創(chuàng)造性思維和獨立價值取向，鼓勵他們使用學過的概念和方法來理解歷史、提出問題、回答問題。學生在課前、課中和課后應該有不同的學習任務。課前，學生應能獨立地查找某一特定歷史事件或歷史人物或某一特定時期的歷史相關信息；課中，能夠就教師的授課發(fā)現(xiàn)新的問題；課后，能夠反思，查找更多相關資料進行佐證。

我國高中歷史課程學習的史料實證就是鍛煉學生創(chuàng)造性和批判性思維的恰當例子。在史料實證的最高水平，要求學生能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；在對歷史和現(xiàn)實問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當?shù)貞檬妨蠈λ骄繂栴}進行論述[8]71。

歷史教科書除了承擔培養(yǎng)歷史創(chuàng)新、批判性思維能力和民族認同的責任外，還應培養(yǎng)學生的社會活動參與能力。歷史教科書編纂的各種主題要能夠鼓勵學生參與課堂活動，從而使所獲知識成為永恒。建構主義認為，學生的目標是獲得體驗式學習的基本技能，如解決問題和做出決策，能夠在辨別史料作者意圖的基礎上正確利用史料。

像普通教科書一樣，歷史教科書也是用來為學習者提供信息、激發(fā)其創(chuàng)造性的應用，歷史教科書中的知識可以被正確地轉換為跨文化交流技能。了解本國歷史和他國歷史對這個地球村的當代居民來說至關重要。歷史知識可被用來建立國家或民族間的和平、和諧關系。而飽受歷史教科書爭端困擾的日韓關系恰恰是一個反面案例[6]。歷史反映了一個民族的過去和現(xiàn)在，學習者應熟悉和了解本民族和他民族的文化身份，以正確應用。

（三）政府維度

當歷史教科書與政府聯(lián)系在一起時，或多或少都會帶有政治色彩。受政府影響，印刷媒體長期報道政治活動，政治言論有時甚至比今天更為糟糕。Schudson在以“教科書的政治學”為題的評論文章里認為，對于左派來說，學校的書籍傾向于強化資本主義、性別歧視、階級歧視、種族主義等等；對于基督教右翼來說，他們宣揚的是無神論的世俗人文主義學說[10]，于是歷史成為傳播政府思想的重要工具。

無論如何，政府在編纂歷史教科書時，應遵循以下三個原則：

第一，尊重歷史。歷史教科書不僅是學者或非政府組織所研究的內容，也經常受到政府的關注，政府參與歷史教科書編纂幾乎是不可避免的。在歷史教科書的編纂中，政府應起積極作用。韓國德成女子大學的歷史教授Han Sang-kwon指出，韓國用“正確的歷史教科書”取代了該國學校歷史教科書，以“迎合國家的口味”。批評人士說，政府想要為時任總統(tǒng)樸槿惠的父親、20世紀60年代和70年代的獨裁者樸正熙涂脂抹粉。

第二，警惕極端民族主義。改訂歷史教科書通常是以民族主義為幌子的。民族主義不同于愛國主義，前者雖然也表現(xiàn)為個體對國家的熱愛，但是通常認為本國優(yōu)于任何其他國家。有人說，民族主義就像一團火，使用得當，可提供溫暖和光明，給人一種團結、自豪和歸屬感，可提高一個國家的生產力；但如果火跳出火爐，就可能殃及周圍，會與周邊國家發(fā)生摩擦。

韓國政府抨擊日本右翼民族主義團體批準了歷史教科書的改革，這個改革“美化了日本過去的錯誤，為國家殘酷的殖民政策辯護”[6]。極端民族主義打著民主主義的旗號干預歷史編纂，以至于W.H.Auden認為，政治史太過犯罪和病態(tài)，不能成為年輕人學習的對象。

歷史教學應促進各國人民之間的相互了解和信任，消除偏見，強調不同國家、不同宗教和不同思想在歷史發(fā)展進程中的積極影響，避免濫用歷史。歷史教學不應成為一種思想上的操縱、宣傳的工具，也不應被用來宣揚不容忍、極端民族主義、排外、種族主義或反猶太思想[1]373-387。

第三，喚起歷史記憶。歷史教科書是用來喚起人們的歷史記憶還是政治記憶？這個問題關系到我們如何接近過去、為什么接近過去。沒有歷史記憶，很難實現(xiàn)歷史認同，沒有歷史認同，又很難實現(xiàn)民族認同和國家認同。

眾所周知，自古以來臺灣是中國領土不可分割的一部分。但是由于臺灣當局自上個世紀80年代末以來實行的歷史教科書的系列修訂，“臺灣認同”成了其教學的最終目標。臺灣民意基金會于2018年3月公布了1991年至2018年3月間的“臺灣人”“中國人”身份認同，趨勢圖顯示：認為是“臺灣人”身份的比例從1991年的13.5%上升到2018年的75.2%；認為是“中國人”身份的卻從1991年的12.9%，上升到1993年的33.1%，然后連續(xù)多年下滑至2018年的9.7%；認為既是“中國人”，又是“臺灣人”的比例也從1991年的73.1%下降到2018年的10.4%。在臺灣，由于臺灣當局的政治干預，“臺灣認同”已經變得非常明顯。這一做法完全違背了“九二共識”，是全體中國人民絕對不能接受的。

由于過去的政治指導或明確的政治規(guī)定的存在，理解我們與過去之間各種關系的形成方式，理解其在特定社會中的作用變得更加復雜[11]。歷史教育的目的是拓寬學習者的知識面，提高學習者的知識水平，而非在政治的作用下改變其信仰、民族認同。歷史教科書是為了提醒人們的歷史記憶，而非政治記憶。

三、小結

在歷史教科書評價的研究中，編纂者、學習者和政府之間的關系是相互關聯(lián)的、互相滲透的，并非孤立的，也無法進行明確的切分。截至目前，有關歷史教科書評價的研究較少，也很難有統(tǒng)一的標準。不同國家、不同研究者的研究視角也不相同。本文只是從三個維度宏觀上對歷史教科書的評價進行了研究，微觀上還有許多值得研究的內容，如教科書的選材、內容設計，編寫順序等。研究的視角也可是多維度的，如從心理學、語言學、哲學等視角探討歷史教科書的評價問題。因此，歷史教科書評價的研究是一個開放式的，期待更多研究者的參與。