基于“對分課堂”的《計算機導論》雙語教學研究

楊春蓉 趙小勇

摘要：文章分析了當前《計算機導論》雙語教學中的現狀，并針對學生參與不夠、課堂互動不足兩大核心問題，以學生參與為中心，引入“對分課堂”教學模式，設計了本土化的教學流程，細化了各環(huán)節(jié)的師生活動，構建了行之有效的隔堂討論活動流程，重構了課程評價體系，有效地提升了學習質量和教學效果。

關鍵詞：對分課堂;計算機導論;雙語教學

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1009-3044（2019）02-0112-03

1 前言

《計算機導論》作為計算機專業(yè)的基礎課程其主要作用是“五導”，即導知識、導方法、導思維、導意識、導職業(yè)[1]，是高校最常見的雙語課程之一。在多年的教學實踐中，筆者發(fā)現影響《計算機導論》雙語教學質量的兩個關鍵問題分別是學生參與不夠和課堂互動不足，其中學生參與不夠體現在課前無預習、課中少交流、課后無復習、練習不用心等方面;而課堂互動不足則體現在課中師生交流與生生交流的次數不多、內容不深、范圍不廣等方面。雖然學生的外語基礎和計算機水平參差不齊是造成這些問題的一個原因，但根本原因是在教學過程中學生的主體地位沒有得到充分體現。為了讓學生積極參與到課堂的各種深度交互活動中來，筆者探索了多種教學改革，在實踐中發(fā)現“對分課堂”教學模式是有效解決上述問題的最佳途徑。

2 對分課堂簡介

“對分課堂”教學模式，是復旦大學張學新教授針對傳統(tǒng)課堂和討論式課堂各自的優(yōu)勢而提出的，該模式把教學刻畫為時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），簡稱PAD課堂[2]。教師的講授以精講為主，學生討論則采用“隔堂討論”，即本堂課討論上一堂課講授的內容，為的就是給學生留下充分的知識內化、吸收和思考時間，再借助相應的作業(yè)，讓學生有備而來開展討論，并在課堂討論過程中利用“亮閃閃”“考考你”“幫幫我”三個反思與展示技巧，營造課堂氣氛、確保討論效果，改善學習積極性和主動性，提升教學質量。

“對分課堂”教學模式以建構主義學習理論為核心基礎，以傳統(tǒng)的講授式教學為基礎，使學生通過聽課、自學、作業(yè)、討論等方式對知識進行積極建構，并把一半課堂時間分配給教師進行講授，一半分配給學生討論進行交互式學習，以師生“對分”課堂的形式克服講授式教學中學生被動接受的現象，引導學生參與到課堂教學活動中，增加教學中的師生交流與生生溝通，從而使教師的主導作用和學生的主體地位都得到充分體現[3]。同時專為“對分課堂”教學模式服務的“對分易”平臺具有非常強大的學生學習過程管理功能，無論是考勤、資源發(fā)布、作業(yè)發(fā)布與批改、線上討論、分組、單獨輔導等，均可以快速實現。

3 基于對分課堂的《計算機導論》雙語教學實踐

筆者帶領團隊經過前期的調研，堅持以學生為中心的理念，立足提升課堂參與這一目標，建立了基于對分課堂的《計算機導論》雙語教學基本流程，確定了各環(huán)節(jié)中師生活動及任務，如下圖1所示。

在上述總體設計的基礎上，針對學生實際情況、大綱要求和教材特點，又對整體的教學進度做了如下表1中的安排，明確了各周次各課時的具體學習主題和活動內容，并就各課時的教學設計方案進行了集體研討、集體備課，保證每一課時的教學質量。

在隔堂討論的具體實施中，課題組將結合作業(yè)和“亮閃閃”、“考考你”、“幫幫我”三個反思與展示技巧，按照小組討論、教師抽查、自由提問和教師總結四個環(huán)節(jié)，積極引導學生使用全英文或中英文夾雜的方式表達自己和小組的學習成果與困惑（問題），并在教師和其他同學的幫助下解決相關問題。具體活動安排如下圖2所示。

以《Chapter6：The Internet》為例，在第1課時的精講中，筆者利用案例教學和展示的方法分三段講解其中的Internet地址、因特網接入、因特網安全等核心知識，幫助學生理解課程的重難點，爾后布置課后閱讀任務，要求學生就因特網安全的某個主題進行深入思考并形成一份安全預警報告。課后學生完成教材中第2/3/4節(jié)的內容閱讀，完成亮、考、幫任務，并登錄“對分易”平臺查看教師的原創(chuàng)微課和其他網絡教學資源，按時上傳安全預警報告，并參與在線討論，實現相關知識的吸收內化。在第2課時的“隔堂討論”中，按照“小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結”的流程，借助亮、考、幫的分享與優(yōu)秀安全預警報告的展示，使學生從被迫發(fā)言到主動發(fā)言，完成相關知識的理解和強化。在討論中，鼓勵學生盡可能地用英語表達，逐步實現從母語到英語的表達過渡，充分激發(fā)學生學習興趣，全面調動學生參與積極性，徹底改善教學質量。

實施“對分課堂”教學之后，原有 “平時成績（30%）+期末閉卷筆試（70%）” 的考核方式已經不能適應。學生過程性學習數據大幅增加，必須更加強調過程性評價，大幅提高對學生學習過程的考核權重，并利用“對分易”平臺開展過程性評價材料的收集與管理。在經過一番調研與論證之后，筆者將考核權重設置為考勤占10%，平時作業(yè)占30%，同伴評價占20%，課程匯報占10%，期末筆試占30%，詳見下表2。

上述評價權重的設計是基于多方面的考慮而形成的。筆試所占比重相比之前有大幅下降，主要是為了徹底改變原有的總結性評價而突出新型教學模式下的過程性評價。由于“對分課堂”教學模式十分注重課后作業(yè)（練習），且隔堂討論主要就是基于作業(yè)（練習）而進行的，因此在整個新的課程評價體系中，平時作業(yè)所占比重較高。同伴評價的得分是借助各種小組活動評價量規(guī)而形成的，諸多的小組活動評價量規(guī)將由課題組根據實際的教學內容和課堂活動而設計，既用于組間評價也適用于組內評價。同時，為了考查學生對計算機專業(yè)英語的掌握程度，體現課程的雙語特性，課題組效仿外語口試的形式增加了課程匯報的項目，要求在課程結束前每位同學必須自選主題向全班做一次全英文匯報，匯報的時間、內容、形式由學生自定，上報教師后再做相應的安排?？记谝恢笔菭幾h較大的評價內容，課題組將其保留，將充分利用“對分易”平臺中的考勤模塊，實施數字考勤，一方面優(yōu)化考勤程序，提高課堂時間利用率，弱化考勤在課程評價中的地位，另一方面也可完整記錄出勤情況，便于統(tǒng)計。

4 效果與反思

兩年來的教學實踐證明，“對分課堂”教學模式既兼顧了教師統(tǒng)一講解的效率，又提供了學生自由探究的樂趣。在教師的講授和學生的討論之間，留下了足夠的時間和空間供學生吸收、內化、反思。在激發(fā)學生主體意識、增強學生學習主動性、提升課堂學習質量、實現教師角色轉換、提升教師教學效能感等方面都具有較好表現，該模式能在注重教學內容的傳授與吸收過程的同時，不斷提升學生的思辨能力和英語表達能力，確保課程“五導”作用的有效實現，為后續(xù)專業(yè)課程學習打好基礎。但在實踐中，筆者及團隊其他成員也發(fā)現有些內容并不適合討論或展示，而精講也對教師的表達能力要求較高，這些都會一定程度影響課堂教學質量。在后續(xù)的實踐中，筆者將繼續(xù)加強這兩個方面的研究，進一步重構教學內容，融合多種教學方法，不斷提升課堂教學質量。

參考文獻：

[1] 袁方. 改革教學方法，發(fā)揮計算機導論的“五導”作用[J].計算機教育，2011（1）：95-97.

[2] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.

[3] 杜艷飛，張學新.“對分課堂”：高校課堂教學模式改革的實踐與思考[J].繼續(xù)教育研究，2016（3）：116-118.