基于分層教學(xué)思想談初中數(shù)學(xué)提問(wèn)教學(xué)策略

郭劍利

摘 要：重視以學(xué)定教是新課程改革的核心思想，在教學(xué)中做到以學(xué)定教，需要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的情況，展開(kāi)針對(duì)性的教學(xué)。因此，基于分層教學(xué)思想的視角，以提問(wèn)教學(xué)為例，對(duì)初中數(shù)學(xué)教學(xué)展開(kāi)了分析和探討。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)；提問(wèn)教學(xué)；夯實(shí)基礎(chǔ)；發(fā)展能力；開(kāi)掘潛能

提問(wèn)是師生交流最直接的方式，也是教師展開(kāi)針對(duì)性教學(xué)的必要路徑，師生的直接對(duì)話可以承載教師的關(guān)注和引導(dǎo)，也可以反饋學(xué)生的需求和現(xiàn)狀，因此選取提問(wèn)教學(xué)作為研究樣本，是以學(xué)定教的前提?；诜謱咏虒W(xué)的思想，首先筆者將學(xué)生召按照學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)態(tài)度以及潛力等要素劃分為低、中、高三個(gè)層次，從夯實(shí)基礎(chǔ)、發(fā)展能力以及開(kāi)掘潛能三個(gè)目標(biāo)出發(fā)制定了教學(xué)策略。

一、重視夯實(shí)低層次學(xué)生基礎(chǔ)

低層次學(xué)生往往學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，他們對(duì)概念掌握不牢固，理解不清楚，之前學(xué)過(guò)的知識(shí)還沒(méi)有消化好就開(kāi)始了后續(xù)的學(xué)習(xí)，因此，提問(wèn)過(guò)程中需要教師重視夯實(shí)低層次學(xué)生的基礎(chǔ)。

比如在“圓周角”這部分內(nèi)容的教學(xué)中，筆者先提問(wèn)了一些低層次的同學(xué)，讓他們回憶什么叫圓心角，回顧圓心角、弧、弦三個(gè)量之間關(guān)系的結(jié)論是什么。這樣的問(wèn)題定位在數(shù)學(xué)概念的回憶和數(shù)學(xué)定理的闡述、再理解幾個(gè)目標(biāo)之上，同時(shí)可以從圓心角向新授課內(nèi)容的圓周角遷移，從圓心角、弧、弦之間的關(guān)系向圓周角、弧、圓心角之間的關(guān)系進(jìn)行過(guò)渡和升華。有個(gè)別同學(xué)答不上來(lái)圓心角的概念，對(duì)圓心角和弧、弦的關(guān)系有些遺忘，因此其余同學(xué)回答出來(lái)的答案可以引起他們對(duì)這些內(nèi)容的重視和再理解。此外，先鼓勵(lì)學(xué)生回憶這些問(wèn)題內(nèi)容，鞏固他們的基礎(chǔ)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)數(shù)學(xué)概念的重視和理解，進(jìn)而循序漸進(jìn)，以舊知識(shí)為基礎(chǔ)展開(kāi)新知識(shí)的教學(xué)。由此，這樣的提問(wèn)方式達(dá)到了強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)、引領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)以及導(dǎo)入新知識(shí)的三重作用。

二、強(qiáng)調(diào)發(fā)展中層次學(xué)生能力

中層次學(xué)生往往學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為扎實(shí)，學(xué)習(xí)態(tài)度也比較端正，只是可能在答題技巧或者學(xué)習(xí)技能方面欠缺一些火候，匱乏好的學(xué)習(xí)方法和捷徑，對(duì)此，提問(wèn)過(guò)程中需要教師強(qiáng)調(diào)發(fā)展中層次學(xué)生的能力。

比如完成“中位數(shù)和眾數(shù)”這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，筆者鼓勵(lì)學(xué)生先回憶之前學(xué)過(guò)的平均數(shù)，然后提問(wèn)幾名中層次的學(xué)生：“現(xiàn)在你能說(shuō)出平均數(shù)、中位數(shù)和眾數(shù)分別是什么了嗎？”在大家輕易地描述了三種概念之后，筆者繼續(xù)追問(wèn)：“那么請(qǐng)你對(duì)平均數(shù)、中位數(shù)和眾數(shù)做一個(gè)對(duì)比總結(jié)吧！”于是幾位同學(xué)相互補(bǔ)充，對(duì)三個(gè)概念的聯(lián)系和區(qū)別進(jìn)行了回答，首先定義不同，因此計(jì)算方法也不同；其次，在一組數(shù)據(jù)中它們的個(gè)數(shù)也不同，平均數(shù)和中位數(shù)都有唯一性；再次，眾數(shù)是數(shù)據(jù)中存在的，而平均數(shù)和中位數(shù)則有可能不是原始數(shù)據(jù)；此外，它們的作用不同，分別反映了平均水平、中等水平和多數(shù)水平；最后，它們都可以反映一組數(shù)據(jù)的集中趨勢(shì)，比較可靠、穩(wěn)定，同時(shí)也都用途廣泛，有時(shí)候在一定范圍內(nèi)數(shù)據(jù)如果比較集中，那么平均數(shù)、中位數(shù)和眾數(shù)可以交融等。這樣的提問(wèn)形式，可以讓學(xué)生思考更多內(nèi)容，整合知識(shí)的體系，同時(shí)強(qiáng)調(diào)對(duì)比總結(jié)的優(yōu)秀學(xué)習(xí)方法，對(duì)學(xué)生能力的發(fā)展大有裨益。

三、努力開(kāi)掘高層次學(xué)生潛能

高層次學(xué)生往往基礎(chǔ)扎實(shí)，學(xué)習(xí)方法優(yōu)秀，但是難在保持。如果能夠保持學(xué)習(xí)的積極性，保持好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不斷將目標(biāo)提升，開(kāi)發(fā)潛能，擴(kuò)展涉獵，學(xué)習(xí)將會(huì)一路領(lǐng)先。因此，提問(wèn)過(guò)程中需要教師努力開(kāi)掘高層次學(xué)生的潛能。

比如完成“中心對(duì)稱圖形”這部分內(nèi)容的教學(xué)后，筆者提問(wèn)了一些高層次學(xué)生，讓他們思考軸對(duì)稱圖形在生活中有哪些應(yīng)用。有的同學(xué)想到電扇、風(fēng)車(chē)和飛機(jī)的螺旋槳，還有的同學(xué)想到車(chē)輪、齒輪和玩具“悠悠球”等，這樣的問(wèn)題可以促使學(xué)生將知識(shí)向生活實(shí)踐遷移，發(fā)現(xiàn)生活中的知識(shí)，建立學(xué)習(xí)、生活間的聯(lián)系。于是筆者接著問(wèn)他們：“那么這些事物設(shè)計(jì)成中心對(duì)稱的形態(tài)，目的是什么呢？依靠了中心對(duì)稱的哪些特點(diǎn)呢？”這些學(xué)生繼續(xù)思考，認(rèn)為無(wú)論是電風(fēng)扇還是螺旋槳，都需要一個(gè)穩(wěn)定的發(fā)力設(shè)備，同時(shí)達(dá)到受力比較均勻的目的，保證電風(fēng)扇的風(fēng)力惠及周?chē)竺娣e人群，保證螺旋槳平穩(wěn)飛行。與此同時(shí)，學(xué)生也發(fā)現(xiàn)，如悠悠球、風(fēng)車(chē)，設(shè)計(jì)為中心對(duì)稱的形狀，還給人美觀、生動(dòng)的感受。這樣通過(guò)促使學(xué)生主動(dòng)思考，讓他們不斷挖掘課堂知識(shí)的內(nèi)涵，從中心對(duì)稱圖形的特點(diǎn)、性質(zhì)以及用途等內(nèi)在要點(diǎn)出發(fā)，分析了實(shí)際案例。由此，聯(lián)系實(shí)際，重視知識(shí)的拓展和遷移，讓高層次學(xué)生的潛能被成功開(kāi)掘，達(dá)到了將知識(shí)活學(xué)活用的目標(biāo)。

教學(xué)需要以人為本，以學(xué)生的情況為前提，因此分層教學(xué)的思想更能夠發(fā)揮教學(xué)的針對(duì)性，同時(shí)，提問(wèn)教學(xué)是師生互動(dòng)、調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路，更是順應(yīng)新課程改革要求的教學(xué)組織方式?；诖?，以分層教學(xué)的思想為前提，優(yōu)化提問(wèn)教學(xué)的策略，值得教師嘗試運(yùn)用，也希望在教師緊密結(jié)合先進(jìn)教學(xué)思想的過(guò)程中，在積極優(yōu)化教學(xué)路徑的探索中，初中數(shù)學(xué)教學(xué)成果能夠不斷開(kāi)出繁茂之花。

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