智慧課堂“3S教學模式”初探

叢琳琳 夏雪琴（山東威海市河北小學）

“智慧校園的建設，智慧課堂是核心”。如今，一張交互式的電子白板，學生人手一臺的平板電腦，再依托強大的智慧學習系統(tǒng)和信息網絡，就建構起了河北小學“智慧課堂”的數字空間。這不僅僅是教育裝備的改革，更是教育方式和學習方式的“雙重變革”。

教學模式是課堂教學的重要組成部分，模式對教師的教學設計具有導向和規(guī)范的作用，新的教學模式形成的過程，正是教師研判學情、解讀課標、引領激勵，讓學生自主、合作、探究學習的過程。學校在吸收課堂教學改革已有成果的基礎上，充分整合軟硬件資源，以本土翻轉課堂為原型，開發(fā)、使用微課等教學資源，將數字化、信息化運用于常態(tài)教學，對課堂教學的基本流程進行了重新設計和組合，逐步嘗試探索出以生為本、“以學定教”的“3S教學模式”。讓傳統(tǒng)教育從功利化、標準化、同質化人才培養(yǎng)模式轉向促進學生個性發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的智慧教育模式上來。態(tài)，完成轉識成智的學習目標。

“S”包含三個層面的含義：其一是取自英文“study”（學習）的第一個字母。3S涵蓋“動心樂學——開悟啟智”“動手會學——明理求真”“動腦學會——思考感悟”三個循環(huán)往復的過程，以期形成“智達高遠”的自主學習品質。

一、“3S教學模式”內涵解讀

所謂“3S教學模式”，是指利用信息化的優(yōu)勢，變學生在學習中“要我學”（“被學習”）的消極狀態(tài)為“我樂學”的積極狀

圖1：“3S”內涵解讀

其二是取自“Studentlist”(助學單)。該模式中包含自主學習任務單、自主學習檢測單、綜合實踐應用單三種助學單的應用。學生學習什么知識、什么時候學、怎么學、學多深，這些都是在“三單”所呈現的問題、項目、任務的驅動下進行的，“三單”的應用意在讓教學任務由“知識傳授”轉向引導學生學會自主學習。

其三是指信息技術與教學的深度融合，借助三種助學單完成個性化的學習過程時，使課堂教學的流程發(fā)生了改變，可分為課前預學、課中共學、課后延學三個部分。

二、“3S教學模式”課堂流程介紹

“3S”在課堂教學過程中采用“先學后導，生進師退”的思路，以微課與問題式助學單為主線，優(yōu)化教學流程。課前預學中教師依據學情分析，制作上傳微課，并配有相應的自主學習任務單，明確學習任務。學生可根據自己的節(jié)奏自主學習微課，同時可以與教師和同學進行在線交流，自由選擇在線檢測，學生在這個過程中自己掌握學習的節(jié)奏，極易體驗成功，產生“我想學”的學習動機。課中共學將針對學生自主學習中出現的問題進行總結、反饋、分析。匯總問題，小組合作重點釋疑。教師完成個性化指導，在這個過程中完成“我會學”。課后延學中將針對學生的實際情況，拓展學習，學生自己選擇拓展學習內容，實現個性化自主學習，這也是“我學會”的最終目的，即培養(yǎng)自主學習能力。

圖2：“3S教學模式”流程表

三、“543”學生學程模式介紹

教學模式的變革必定會引起學程模式的改變。學生的學程模式也逐漸內化為：課前預習先學——課首問題反饋——課中合作探究——課尾當堂鞏固——課后拓展延學等5個環(huán)節(jié)。過程中學生可以選擇獨學、對學、群學、幫學的方法進行學習，并在課首、課中、課尾分別進行一次反饋，三者合在一起就構成了一個完整的學程，即“5環(huán)節(jié)4選擇3回饋”。

圖3：“5環(huán)節(jié)4選擇3回饋”課堂流程表

環(huán)節(jié)一：課前預習先學部分?；诨ヂ摼W的“用戶思維”，老師更注重學生的深度需求，通過優(yōu)課系統(tǒng)、電子書包或發(fā)布的微課程，面向每一位學生分層推送不同的學習資源。學生借助自主學習任務單和微課，進行個性化選擇，研討、質疑，實現一對一的學習指導，完成知識的自學，做到“學會”，并通過網絡完成學習后的反饋測試來判斷學習目標的達成度。

環(huán)節(jié)二：課首問題反饋部分。教師首先根據學生自學后完成的檢測單中暴露出的問題，精心設計并講解，然后組織針對性訓練，緊接著是一對一的討論，面對面的交流，完成知識的內化。

環(huán)節(jié)三：課中合作探究部分。課堂上隨著知識的不斷遞進，新問題的不斷生成，在課堂上采用小組合作的形式，展開探究學習，再采用展講、展演訓練等方式進行交流反饋，激發(fā)興趣，加深記憶，逐步實現“會學”。

環(huán)節(jié)四：課尾當堂鞏固部分。以分層實踐應用單為載體反饋對新學知識的實踐應用情況，達到當堂鞏固的效果。針對不同的學生群體設計分層實踐練習，真正做到“分才分層、整體一致、局部參差、智者加速”。

環(huán)節(jié)五：課后拓展延學部分?！皶W”并且“學會”了的學生更容易產生“還想學”的動機，因此，在課后充分利用在線學習交流平臺，引導學生進行反思、延學，使學習興趣和探究動機得到持續(xù)保持，真正成為學習的主人。

教學要素是多種多樣的，且課堂教學是師生之間、生生之間相互作用，全方位交往的過程。因此，“3S學程模式”只是一種范式，“5環(huán)節(jié)4選擇3回饋”也是一種象征性的分類，各環(huán)節(jié)之間只有相互交融、互相促進，才能真正形成個性化學習的“智慧課堂”。

四、全學科個性化實施

“3S教學模式”的探索與應用，緊扣“自主”與“面向全體”，將教師從知識的“搬運工”變成課堂教學活動的設計者、組織者、指導者與參與者。經歷了多輪的教學實驗，模式逐漸成熟，各學科在布魯姆的教育目標分類學的理論指導下，探索“3S教學模式”最適宜的姿態(tài)。如語文學科以“讀”為核心素養(yǎng)切入點，以預讀、精讀、延讀三環(huán)節(jié)，進行潛入式閱讀。預讀五部曲（讀、想、問、畫、寫）和共讀的“以讀代講”更多的是“記憶”和“理解”，共讀中的“同伴互助式助讀解決預習中的困惑，”則培養(yǎng)了學生的評價、分析、創(chuàng)造能力逐步走向深度學習?！耙詫懘僮x”和“延讀”環(huán)節(jié)更多的是實現深度學習中的“理解、分析、評價、創(chuàng)造”的目標。

3S個性化學習學科模式表

深度學習學科模式 核心素養(yǎng)切入點 預學 共學 延學數學問題式助學 問 預問生：提出疑問，上交質疑。 深問生：共同討論，交流分享。 拓問生：選點探究，碰撞批判。師：批閱整理，收集問題。師：疑為向導，織網爬高。師：反思總結，指導研究。

以數學學科為例說明“3S教學模式”的學科突破——問題式助學（見上表），讓課堂“問道于思”。

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。數學課堂緊緊抓住一個“問”字，以問題式助學單貫穿整個教與學的過程，遵循課前預問、課中深問、課后追問的模式，讓學生養(yǎng)成能提問、會提問的思維習慣，有層次，結構化，可擴展，能持續(xù)。

1.課前預問：助學單板塊一，以學習任務驅動問題

助學單上首先呈現簡明扼要的學習目標，讓學生明確“學什么”的同時，自問“怎么學”。其次，設計學習任務將學習目標問題化。如果說學習目標是彼岸，學生現有學習經驗在此岸，那么驅動性問題就是搭載著學生過河的船。不同的學段、不同的知識內容，學習任務的問題形式也不同。如一年級“認識鐘表”助學單，就是錄制一段學生依時播鐘和看鐘報時的微視頻；中高年級聯系實際，探究數學本質，如五年級“稅率”助學單，學生搜集生活中的繳稅單，并以稅單信息為問題情境，讓學生接近數學本質。而在“分數乘整數”這一助學單中的學習任務則是鼓勵學生用多種方法獲取答案，引導學生通過猜測、推想、驗證等方法達成任務。

2.課中深問：助學單板塊二，以進階學習闡釋問題

“課中深問”是基于整理分析學生預學情況后，老師進行的“深度二次備課”后進行的課堂教學。課首問在疑惑處：將預學和課始檢測中暴露的問題組織討論、分析，予以解決。并通過進階作業(yè)檢查知識的掌握情況。課中問在斷層處：進階作業(yè)反饋就可以發(fā)現學生思維的斷層，教師設計的大問題則可以引領學生協(xié)作探究，將數學知識的算法追究到算理，闡釋清晰完整的解題思路和驗證方法，點燃學生的高階思維。課尾問在無疑處：整節(jié)課經歷了知識的重組和深挖后，在“貌似無疑處設疑”，讓學生自問收獲，并梳理知識和方法，并以思維導圖形式梳理問題，將知識“點”聚合成知識“網”。

3.課后追問：助學單板塊三，以信息化平臺承載問題

一節(jié)課的學習未必能使學生人人做到全面掌握，也未必能滿足所有學生的需求。課堂雖結束，但思維應在“還有什么我不會？還有什么我想知道？”的問題牽引下延伸。我們利用二維碼推送功能，進行分層推送，因材施教，為學生解決課后疑問提供學習資源和平臺。

如此，三環(huán)相扣，打造“課前必預問，預問必啟智；課中必深問，深問必探究；課后必追問，追問必拓寬”的深度學習課堂。在課前預問、課中深問和課后追問的聯合架構上，培養(yǎng)出學生的深度學習能力。

五、“教與學”的雙重變革

“3S教學模式”利用網絡突破時空的限制，有效地解決了現代教學模式仍存在的一些難以解決的問題。

1.學生自主探究，更加關注深度學習

學生可以在任何時間，自主選擇任何一位教師的微課進行學習。學生可以擺脫靠聲音傳遞教學信息的局限，按照自己的節(jié)奏學習。課堂時間主要用來有針對性地答疑解惑、交流互動、實踐演練等，因此整個過程富有個性而又高效。

基于“3S教學模式”的智慧課堂教學為學生提供了更優(yōu)質的學習資源和平臺，學生樂于接受這種形式多樣的學習方式，培養(yǎng)了學生查找信息、創(chuàng)新設計、獨立觀察、主動思考、發(fā)現問題、解決問題、歸納總結、運用知識和溝通表達等一系列能力。學生自學教材的習慣和能力得到了提升，師生、生生之間思維的碰撞，產生新問題，思考和交流更加廣泛、深入。

2.教師角色隱退，更加關注“個體”成長

該模式將“教本課堂”轉變?yōu)椤皩W本課堂”，因為微課使教師課上從集中講授中解脫出來，平臺的數據處理分析功能使教師課下從批閱作業(yè)等重復勞動中解脫出來，并掌握了更多精確的反饋信息，教師有更充分的時間和精力進行更精準的一對一教學。

在線學習期間，教師指導學生做作業(yè)并進行一對一的指導。學生在學習的全程可以得到教師和同伴的幫助，不斷提高自主學習、合作學習的能力，有效避免了兩極分化，教學質量得以大幅度提高。

3.學校深度教研，更加關注學科差異

在人人愛學習、人人都學習、人人慧學習的真學習環(huán)境下，教師由普通的教書匠轉變?yōu)橹腔蹖W、潛心教研的科研型教師。根據學科以及學情的不同，在課堂中可以對“3S”教學流程進行重新調整，或對其中某一個流程或環(huán)節(jié)進行個性化的改良，并有效組織實施。如此一來，教師的智慧體現在課堂的設計中，增進對學程模式的理解程度，提高其駕馭能力。

現在，這種走出模式約束，改良、創(chuàng)新課堂的實踐，已成為河北小學信息化課堂的活力之源，也是今后學校對智慧課堂的探索方向。