課程統(tǒng)整中存在的問題與應(yīng)對(duì)

李旭

摘? 要

課程統(tǒng)整思潮經(jīng)歷了成型期、回落期、異化期三個(gè)階段的發(fā)展歷程。當(dāng)前我國課程統(tǒng)整中存在諸多問題：范疇誤區(qū);價(jià)值偏向;課程統(tǒng)整實(shí)施缺乏保障;課程統(tǒng)整流于形式。因此，須要超越范疇誤區(qū)，正確理解“課程統(tǒng)整”與“學(xué)科課程”;糾正價(jià)值偏向;建立健全國家政策體系，加強(qiáng)課程統(tǒng)整支持系統(tǒng)構(gòu)建;提高教師專業(yè)素養(yǎng)，保證課程統(tǒng)整的有效實(shí)施。

關(guān)鍵詞

課程統(tǒng)整? 專業(yè)素質(zhì)? “純粹主義”? 課程結(jié)構(gòu)

“課程統(tǒng)整”是采用有機(jī)結(jié)合與重新組織的方式，將若干個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容或經(jīng)驗(yàn)組合成一個(gè)有意義的整體課程的過程。通過學(xué)習(xí)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到很多相同的知識(shí)可以在不同的學(xué)科中學(xué)到。在制定課程綱要時(shí)，要充分考慮各科目知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體性與關(guān)聯(lián)性，加強(qiáng)課程綱要知識(shí)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整性，注重各科目學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)次序，引導(dǎo)教材中知識(shí)的統(tǒng)整。

一、課程統(tǒng)整思潮發(fā)展歷程及價(jià)值

1.課程統(tǒng)整思潮的歷史進(jìn)程

從已有演變來看，課程統(tǒng)整經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。一是課程統(tǒng)整思潮的成型期。這一時(shí)期，傳統(tǒng)的學(xué)科課程遭受質(zhì)疑，分科教學(xué)所造成的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)、學(xué)科內(nèi)部缺乏聯(lián)通及過于注重學(xué)科知識(shí)等問題受到猛烈抨擊。對(duì)此，一些進(jìn)步主義教育家開展了一系列課程創(chuàng)新，注重兒童自主活動(dòng)對(duì)課程發(fā)展的意義、學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系及兒童興趣與經(jīng)驗(yàn)在課程中的地位等，由此產(chǎn)生早期的“課程統(tǒng)整”思想。二是課程統(tǒng)整思潮的回落期。這一時(shí)期，因不能全面向?qū)W生傳授系統(tǒng)知識(shí)，致使國家競(jìng)爭(zhēng)力降低、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)下降，課程統(tǒng)整遭受“廣泛”質(zhì)疑。受分科課程的影響，進(jìn)步主義課程統(tǒng)整思潮呈現(xiàn)回落狀態(tài)，設(shè)計(jì)教學(xué)法、中心教學(xué)法等課程觀點(diǎn)處于邊際地帶，課程統(tǒng)整陷入低潮期。三是課程統(tǒng)整思潮的異化期。這一時(shí)期，成為一種技術(shù)手段，課程統(tǒng)整不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)的優(yōu)化，注重教學(xué)效率的提高，還強(qiáng)調(diào)課程要素重疊與交叉的減少[1]。

2.課程統(tǒng)整的價(jià)值

首先，“課程統(tǒng)整”是在一定的價(jià)值依據(jù)或邏輯基礎(chǔ)之上，將分化的課程結(jié)合成有意義的整體的過程，針對(duì)的是課程要素過分割裂所導(dǎo)致的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、應(yīng)用與學(xué)習(xí)、社會(huì)與個(gè)體相脫離及學(xué)科封閉化、孤立化等問題。就價(jià)值層面而言，“統(tǒng)整課程”與“分科課程”相輔相成、互為補(bǔ)充，是課程設(shè)計(jì)的兩個(gè)方面，共同完成核心素養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化。就發(fā)生時(shí)機(jī)而言，“分化”與“統(tǒng)整”是相互運(yùn)行、彼此交織在一起的，在一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程中很難只有一方而沒有另一方。在核心素養(yǎng)發(fā)展中，“分化”與“統(tǒng)整”并不是非此即彼，而是始終對(duì)立統(tǒng)一的。其次，課程統(tǒng)整不僅指課程內(nèi)容的統(tǒng)整，它還包括課程開發(fā)的整個(gè)過程，涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等一系列變革，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。作為課程目標(biāo)“元目標(biāo)”的核心素養(yǎng)，在轉(zhuǎn)向過程中，即從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)到“素養(yǎng)本位”。核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，很難由以知識(shí)為本位的傳統(tǒng)分科課程獨(dú)立完成，因?yàn)樗挠行мD(zhuǎn)化要求促進(jìn)各學(xué)科之間的融合，弱化科目邊界，構(gòu)建張弛有節(jié)、分合有度的統(tǒng)整化課程體系[2]。

二、課程統(tǒng)整中存在的主要問題

1.“課程統(tǒng)整”與“學(xué)科聚合”的混同

課程統(tǒng)整的設(shè)計(jì)主體是教師和學(xué)生，注重師生共同設(shè)計(jì)，其基本內(nèi)容主要是當(dāng)前社會(huì)中存在的重大問題或議題，這種設(shè)計(jì)理念與學(xué)科課程分科教學(xué)、注重學(xué)科內(nèi)容的設(shè)計(jì)理念存在巨大差異。從課程設(shè)計(jì)理論來看，課程統(tǒng)整具有“統(tǒng)整性”，學(xué)科課程具有“學(xué)科性”，兩者在本質(zhì)上存在巨大差別。從課程目標(biāo)來看，課程統(tǒng)整注重當(dāng)下個(gè)人生活的認(rèn)知和體驗(yàn)以及社會(huì)重要議題對(duì)社會(huì)、個(gè)人發(fā)展所產(chǎn)生的重要意義，而學(xué)科課程重視為個(gè)人未來更好的生活做準(zhǔn)備，重視對(duì)人類積傳下來的“精英文化”的研習(xí)。從課程內(nèi)容來看，課程統(tǒng)整發(fā)生的基本載體是情境化、脈絡(luò)化的社會(huì)議題和個(gè)人關(guān)注，而學(xué)科課程實(shí)現(xiàn)的基本內(nèi)容是“精細(xì)化”的學(xué)科知識(shí);從課程實(shí)施來看，課程統(tǒng)整以學(xué)生發(fā)展最優(yōu)化為著眼點(diǎn)，注重學(xué)生間的合作與探究;而學(xué)科課程注重學(xué)科知識(shí)傳遞效率的最大化，強(qiáng)調(diào)空間和時(shí)間的結(jié)構(gòu)化;從課程評(píng)價(jià)來看，課程統(tǒng)整用人的標(biāo)準(zhǔn)來衡量人，而學(xué)科課程用學(xué)科的尺度來評(píng)價(jià)人。然而，當(dāng)前的課程統(tǒng)整中存在忽略課程統(tǒng)整與學(xué)科課程范式的區(qū)別，導(dǎo)致在運(yùn)行過程中存在“張冠李戴”的現(xiàn)象[3]。

2.重視“知識(shí)”，輕視“個(gè)體”與“社會(huì)”

將課程統(tǒng)整的基本價(jià)值取向劃分為經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、社會(huì)三個(gè)維度，是為了強(qiáng)調(diào)社會(huì)與經(jīng)驗(yàn)在課程建設(shè)中的重要價(jià)值，并以課程統(tǒng)整的方式來實(shí)現(xiàn)個(gè)體、社會(huì)與課程之間的有機(jī)統(tǒng)一。然而，現(xiàn)實(shí)中，有意或無意地忽略了課程統(tǒng)整價(jià)值的“經(jīng)驗(yàn)”與“社會(huì)”取向，更多偏重于“知識(shí)”取向。當(dāng)前，很多學(xué)校在開展課程統(tǒng)整實(shí)踐的過程中，非常注重教師交給學(xué)生什么知識(shí)、學(xué)生習(xí)得什么知識(shí)，將知識(shí)窄化為具體的學(xué)科知識(shí)，從而導(dǎo)致課程統(tǒng)整成為學(xué)科知識(shí)與技能的整合。這種課程統(tǒng)整因缺乏對(duì)“社會(huì)”“經(jīng)驗(yàn)”等實(shí)質(zhì)價(jià)值的追求，使“課程設(shè)計(jì)”走向形式化。比如，很多學(xué)校在課程統(tǒng)整中對(duì)同一門課程變換著各種不同的名字，有的取名“智力開發(fā)課程”，有的取名“小天才培養(yǎng)課程”，其實(shí)質(zhì)都是某一門具體的學(xué)科課程，如數(shù)學(xué)課、科學(xué)課、社會(huì)課等等。還有學(xué)校在進(jìn)行課程統(tǒng)整時(shí)，通常會(huì)到博物館、科技館、郊外、利用網(wǎng)絡(luò)授課等不同的授課形式，這些看上去“豐富、多彩”的課程設(shè)計(jì)，其實(shí)質(zhì)還是在變著花樣教授學(xué)科課程，并沒有成為真正意義上的課程統(tǒng)整。

3.外部支持系統(tǒng)不健全，課程統(tǒng)整實(shí)施缺乏保障

在條件有限的情況下，教師個(gè)體很難獨(dú)立完成課程統(tǒng)整，這就須要從政策、技術(shù)、資源等多方面給予他們一定的支持。而事實(shí)上，當(dāng)前很多教師對(duì)怎樣進(jìn)行課程統(tǒng)整普遍缺乏自信，不知道應(yīng)該如何開展課程統(tǒng)整，也沒有得到相關(guān)專家、學(xué)校等方面的技術(shù)支持。首先，課程統(tǒng)整資源支持不到位，在課程統(tǒng)整資源建設(shè)中，分科教學(xué)與課程統(tǒng)整的時(shí)間配置問題，在課程統(tǒng)整實(shí)踐中比較突出，如不同學(xué)科教師工作時(shí)間的協(xié)調(diào)、教師工作量和工作時(shí)間的考核、教學(xué)時(shí)間長短等問題。另外，教師的工作任務(wù)、獎(jiǎng)勵(lì)情況、懲罰狀況及考核與“課時(shí)”緊密相關(guān)，再加上課程統(tǒng)整的內(nèi)容與一般課時(shí)不同，管理上缺乏科學(xué)性，特別是在追求績效的情況下，極易造成課程管理的混亂。其次，課程統(tǒng)整的制度支持不力。課程統(tǒng)整既需要學(xué)校層面的支持，也需要來自區(qū)域?qū)用娴闹С帧Ｊ聦?shí)上，課程統(tǒng)整實(shí)踐中雖然有專門的制度建設(shè)，但因缺乏相應(yīng)的專業(yè)支持，許多制度建設(shè)流于形式，沒能發(fā)揮出對(duì)課程統(tǒng)整的監(jiān)督、協(xié)同和支持功能[4]。

4.教師專業(yè)素養(yǎng)不高，課程統(tǒng)整流于形式

因?qū)W校沒有作出系統(tǒng)、完善的課程統(tǒng)整規(guī)劃，課程統(tǒng)整主題的選定、目標(biāo)的確立以及模式的選擇等都沒有詳細(xì)的規(guī)定，使得課程統(tǒng)整基本由教師來完成，但因教師的課程統(tǒng)整能力不足，導(dǎo)致課程統(tǒng)整流于形式。黃譯瑩是從一般意義上研究課程統(tǒng)整的，她認(rèn)為：“當(dāng)前我國課程統(tǒng)整存在嚴(yán)重的形式主義，其主題不僅雜多還越統(tǒng)越亂，課程統(tǒng)整實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效的效果不明顯，甚至沒有達(dá)到，僅僅為統(tǒng)整而統(tǒng)整?！本科湓颍饕墙處熣n程統(tǒng)整能力不足，缺乏課程統(tǒng)整技術(shù)，在課程實(shí)踐中對(duì)課程方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施、課程資源的整合、課程目標(biāo)的要求等無法準(zhǔn)確把握，再加上分科教學(xué)所形成的“路徑依賴”使教師對(duì)課程統(tǒng)整缺乏認(rèn)同感，導(dǎo)致教師無法滿足課程統(tǒng)整實(shí)踐的需求[5]。

三、應(yīng)對(duì)課程統(tǒng)整的有效策略

1.正確理解“課程統(tǒng)整”與“學(xué)科課程”

“統(tǒng)整性”與“學(xué)科性”分別指向不同的課程范式，“統(tǒng)整性”指向課程統(tǒng)整，學(xué)科性屬于學(xué)科課程。從學(xué)科課程來看，課程結(jié)構(gòu)、形式、功能等諸因素的變化以“學(xué)科”為中心，其課程基礎(chǔ)依歸是“學(xué)科”。但在現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行課程統(tǒng)整實(shí)踐時(shí)，有許多學(xué)校直接從數(shù)學(xué)、語文等學(xué)科中抽離出一部分內(nèi)容，將其硬拼成一門課程。有些學(xué)校對(duì)這種課程“拼盤”進(jìn)行了一定的加工處理，對(duì)測(cè)試題的內(nèi)容與題目等做了相應(yīng)的改變，為課程取了更好聽的名字，如“小記者課程”等，其基本內(nèi)容與語文考試內(nèi)容的區(qū)別不大。很顯然，這種做法僅將“課程統(tǒng)整”視為一種純粹的技術(shù)，沒能從根本上擺脫“學(xué)科課程”的范式，在有意或無意中忽略了技術(shù)背后的核心價(jià)值——統(tǒng)整性。因此，須要正確把握課程統(tǒng)整的基本屬性，不能將“課程統(tǒng)整”視為一種純粹的技巧和程序知識(shí)，而要將其作為一種課程范式，更重要的是要將“課程統(tǒng)整”與“學(xué)科課程”看成課程整體結(jié)構(gòu)的兩個(gè)方面，不能認(rèn)為是誰可以取代誰的，通過對(duì)兩者的協(xié)同互動(dòng)來發(fā)揮課程的整體效益。

2.轉(zhuǎn)變“知識(shí)”價(jià)值偏向，實(shí)現(xiàn)“人”與“社會(huì)”的和諧發(fā)展

課程統(tǒng)整過程中，要轉(zhuǎn)變以“知識(shí)”為價(jià)值取向的現(xiàn)狀，追求“人”與“社會(huì)”的和諧發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課程、個(gè)體、社會(huì)間的有機(jī)統(tǒng)一。課程統(tǒng)整關(guān)注的是世界面臨的、社會(huì)發(fā)生的、個(gè)人關(guān)心的熱點(diǎn)問題，在課程學(xué)習(xí)的過程中帶動(dòng)相關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)“人”與“社會(huì)”的和諧發(fā)展;而學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)人類已有的知識(shí)，以習(xí)得知識(shí)為實(shí)現(xiàn)課程的歸宿，其知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活等是相脫離的，課程的發(fā)生實(shí)際上就是精細(xì)化、抽象化知識(shí)不斷集聚的過程，課程的中心要素“人”被“知識(shí)”所取代。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，純粹以知識(shí)與技能為取向的課程受到質(zhì)疑，新課程設(shè)計(jì)范式——課程統(tǒng)整誕生，將“化人”的知識(shí)轉(zhuǎn)化為“人化”的過程，將與課程相脫離的“人”與“社會(huì)”納入課程之中。但在實(shí)踐應(yīng)用中，許多學(xué)校將課程統(tǒng)整變成了一種知識(shí)與技能的清單，沒能將社會(huì)生活、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等納入課程統(tǒng)整之中，使課程統(tǒng)整與學(xué)科課程陷入混亂之中。這就須要深入認(rèn)識(shí)課程統(tǒng)整中“人”與“社會(huì)”和諧發(fā)展的基本價(jià)值取向，正確把握課程統(tǒng)整[6]。

3.建立健全國家政策體系，加強(qiáng)課程統(tǒng)整支持系統(tǒng)構(gòu)建

一要健全國家課程統(tǒng)整政策。一方面，關(guān)涉國家課程統(tǒng)整的相關(guān)政策相對(duì)比較滯后，有效的政策說明不足，實(shí)踐發(fā)展的需求很難得到滿足，課程統(tǒng)整只能“摸著石頭過河”。另一方面，缺乏系統(tǒng)、完整的國家課程統(tǒng)整方案，與課程統(tǒng)整相關(guān)的政策基本都嵌在課程改革方案之中，并沒有對(duì)統(tǒng)整方式、內(nèi)容、主體等作出具體的規(guī)定。因此，要健全國家課程統(tǒng)整政策，明確各級(jí)教育主體權(quán)責(zé)，形成有效的課程統(tǒng)整運(yùn)行機(jī)制。二要完善學(xué)校課程統(tǒng)整支持系統(tǒng)。在復(fù)雜多變的教育情境之下，課程統(tǒng)整很難由教師個(gè)體單獨(dú)來完成，它既需要有完整的課程統(tǒng)整方案，還須要協(xié)調(diào)團(tuán)隊(duì)關(guān)系、開發(fā)課程資源、進(jìn)行課程體系建設(shè)。因此，對(duì)課程統(tǒng)整來說，建立健全一個(gè)含有技術(shù)、資源、文化、制度多方面支持的健康有序的支持系統(tǒng)是非常重要的。如提供危機(jī)干預(yù)、課程開發(fā)的技術(shù)支持;提供場(chǎng)地、人力、資金的資源支持;創(chuàng)建自主探究、民主平等、合作共享氛圍的文化支持;構(gòu)建績效考核、課程開發(fā)建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展的制度支持等[7]。

4.提高教師專業(yè)素養(yǎng)，保證課程統(tǒng)整的有效實(shí)施

課程統(tǒng)整建設(shè)要從教師著手。首先，培養(yǎng)教師課程統(tǒng)整意識(shí)，提升教師對(duì)課程統(tǒng)整的認(rèn)同感。在社會(huì)急劇變化的背景之下，要不斷更新教師教育思想和教學(xué)理念，改進(jìn)教育教學(xué)方法，這就需要教師改變傳統(tǒng)教育模式，為教師提供深入了解課程統(tǒng)整概念與方法的機(jī)會(huì)，使其掌握課程統(tǒng)整的應(yīng)用程序，在課堂教學(xué)實(shí)踐中能夠進(jìn)行課程統(tǒng)整。其次，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。一方面，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，搭建課程統(tǒng)整教師交流平臺(tái)，建立相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)輸入機(jī)制，為教師學(xué)習(xí)和掌握課程統(tǒng)整相關(guān)理論知識(shí)提供機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)變教師教育教學(xué)觀念，提高其課程統(tǒng)整實(shí)踐能力。另一方面，開展課程改革，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。作為實(shí)施課程統(tǒng)整的中堅(jiān)力量，教師在課程統(tǒng)整中要積極發(fā)揮其重要作用，在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)反思，提高自身專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。再次，加大教師間的合作力度。課程統(tǒng)整需要教師間的合作來完成，這就需要在學(xué)校、行政部門共同的配合下構(gòu)建教師共同體，尤其要構(gòu)建基于課程統(tǒng)整的教師團(tuán)隊(duì)，擴(kuò)大教師間的合作范圍，加大其合作力度，使其進(jìn)行良性互動(dòng)，為有效實(shí)施課程統(tǒng)整打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[8]。

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