統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教材古典論說(shuō)散文選文梯度關(guān)系

牛天麗

基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育，統(tǒng)編本語(yǔ)文教材重視對(duì)中華傳統(tǒng)文化的浸潤(rùn);正如溫儒敏在介紹教材編寫理念與特色時(shí)所說(shuō)：“有一個(gè)變化非常明顯， 就是傳統(tǒng)文化的篇目增加了?！蔽难晕钠吭诓烤幇娼滩恼急容^大，其中以古代散文為主。作為古代散文文體中的亞文體，論說(shuō)散文在文學(xué)史以及學(xué)生的學(xué)習(xí)中都占據(jù)了重要地位。本文通過(guò)對(duì)語(yǔ)文教材中古代論說(shuō)文收錄統(tǒng)計(jì)以及分析，試圖探討選文的內(nèi)在規(guī)律。

一、統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教材古代論說(shuō)文收錄統(tǒng)計(jì)

由于散文尤其是先秦時(shí)期敘事和議論相錯(cuò)雜的特點(diǎn)，散文文體的界限模糊而難以區(qū)分;因此，本文所說(shuō)論說(shuō)散文按照說(shuō)理為主旨的劃分標(biāo)準(zhǔn)，整理出“部編”初中語(yǔ)文教材選錄的古代論說(shuō)散文共7篇，《論語(yǔ)十二章》、孟子三章、四篇為先秦時(shí)期作品，《馬說(shuō)》、《愛(ài)蓮說(shuō)》兩篇為唐宋著名文人所著。，其中，有語(yǔ)錄、說(shuō)和雜說(shuō);無(wú)“論”。

就篇目排列順序來(lái)看，所選篇目呈現(xiàn)出《論語(yǔ)》（先秦語(yǔ)錄體散文）——《愛(ài)蓮說(shuō)》（宋代“說(shuō)”）——《孟子》（先秦對(duì)話體散文）——《馬說(shuō)》（唐代雜說(shuō)）的順序。就教材單元結(jié)構(gòu)體例來(lái)看，六篇說(shuō)理文沒(méi)有獨(dú)立的學(xué)習(xí)單元，而是分散性分布在七至九年級(jí)的不同冊(cè)數(shù)，在語(yǔ)文教材的雙線組織結(jié)構(gòu)中分屬于各異的主題與文言知識(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、論說(shuō)文篇目之間的內(nèi)在規(guī)律

雖然表面上七篇古典論說(shuō)散文并無(wú)直接的聯(lián)系，但其內(nèi)在基本脈絡(luò)卻是論說(shuō)散文教學(xué)難度的梯度化上升，內(nèi)在排列規(guī)律正是學(xué)生接受心理與閱讀理解能力發(fā)展的體現(xiàn)。收錄選文并非按論說(shuō)文發(fā)展的脈絡(luò)展開(kāi)，而是呈現(xiàn)出學(xué)生接受與學(xué)習(xí)論說(shuō)類散文思維能力的發(fā)展過(guò)程，即在論說(shuō)文體的取舍、說(shuō)理對(duì)象、說(shuō)理思維三方面的梯度上升規(guī)律。

1.論說(shuō)文體的取舍：從“起源及特征”走向“規(guī)范及特色”

“論說(shuō)”類文體的淵源，大抵要追溯到先秦時(shí)期的孔圣人：“自《論語(yǔ)》以前，經(jīng)無(wú)‘論字。”《論語(yǔ)》奠定了“論”的出現(xiàn)，現(xiàn)存文獻(xiàn)中《齊物論》最早以“論”作為篇名;而后漸漸成為“百慮之荃啼，萬(wàn)事之權(quán)衡”的一類文體?！罢撜f(shuō)”中的“說(shuō)”最初和“悅”相聯(lián)系，以春秋戰(zhàn)國(guó)的行人辭令為代表，形成了以三寸之舌定一國(guó)之氣數(shù)、以詞巧文敏逆浪翻盤的外交文學(xué)景觀。這些游說(shuō)之士以及縱橫家“飛文敏以濟(jì)辭”，并逐漸將這種文化現(xiàn)象固定為以巧言善語(yǔ)說(shuō)理服人的一類文體，即，正是“喻巧而理至”。

因此教材中先出現(xiàn)“論說(shuō)”的起源：在語(yǔ)錄體散文《論語(yǔ)》和對(duì)話體散文《孟子》中，圣人口語(yǔ)化的經(jīng)驗(yàn)加以文字概括，展現(xiàn)在世人面前的就是通過(guò)辯證觀點(diǎn)與道理講解的智慧。其次，呈現(xiàn)說(shuō)理巧喻而理至的文體特征。《愛(ài)蓮說(shuō)》抒發(fā)個(gè)人品性，不直說(shuō)自己高潔，而是先說(shuō)愛(ài)蓮，再通過(guò)蓮的品質(zhì)類比自身;《孟子》兩章中立論“大丈夫”和“生于憂患而死于安樂(lè)”，以排比句式與幽默故事舉例、佐證自己的觀點(diǎn)。從概括人生經(jīng)驗(yàn)、傳達(dá)人生智慧的格言到有觀點(diǎn)會(huì)推理的“說(shuō)”，教材所選的代表性散文呈現(xiàn)了論說(shuō)文體的起源及重要特征。然而這還屬于邏輯的初步階段，仍然屬于基礎(chǔ)的“是什么”的接受階段。

《馬說(shuō)》是一篇“說(shuō)”，但實(shí)為后人所加之名，原為韓愈所作《雜說(shuō)》四。在不長(zhǎng)的篇幅里，韓愈以一個(gè)小題“馬”說(shuō)出一個(gè)大道理“不惜人才”：借千里馬的寓言先產(chǎn)生論點(diǎn)，再分層論證、層層加深行文的思辨性與哲理性，可謂是盡顯“說(shuō)”的優(yōu)勢(shì)。選取《魚我所欲也》，同樣是希望學(xué)生通過(guò)孟子的說(shuō)理，感受論說(shuō)中議論的推理論證，邏輯的思維過(guò)程。如果能更深邃透徹、從多個(gè)角度分析權(quán)衡、講究思維的縝密嚴(yán)謹(jǐn)，也便有了“論”。在文學(xué)發(fā)展史中，從先秦諸子語(yǔ)錄一直發(fā)展至漢，議論性的“論”才真正成為一種文學(xué)性散文、并在政論散文家的筆下大放光彩;如人教版高中語(yǔ)文教材編入的《過(guò)秦論》。而顧及初中生的閱讀能力與接受心理，部編版教材舍去了強(qiáng)調(diào)周密理性邏輯的“論”，留以高中階段進(jìn)一步學(xué)習(xí)。

有關(guān)于“說(shuō)”還曾有一種特殊的歷史文化現(xiàn)象：謀臣游士的雄辯甚至詭辯。好的策士在勸諫君主時(shí)同樣需要擅于說(shuō)理，因此九年級(jí)下冊(cè)又學(xué)習(xí)接觸了《戰(zhàn)國(guó)策》相關(guān)文選;如《鄒忌諷齊王納諫》的中敘事說(shuō)理，鄒忌由日常問(wèn)題推及政治決策，其中的推理輕巧邏輯周密。在云譎波詭的戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，縱橫家們或出于追求利祿、使用辭令游說(shuō)辯論。該類文字不能稱作論說(shuō)散文，但不妨礙我們感受“說(shuō)”的這一特色，以及在后續(xù)學(xué)習(xí)中感受策士縱橫家獨(dú)特的人格魅力;如人教版高中語(yǔ)文的《燭之武退秦師》。

2.說(shuō)理對(duì)象：從“關(guān)注自我”走向“關(guān)注社會(huì)”

《論語(yǔ)》記錄并反映了孔子及其弟子的言行舉止、人物風(fēng)貌以及情思志趣。選自《論語(yǔ)譯注》的《論語(yǔ)十二章》，選錄了十二篇與學(xué)習(xí)生活相關(guān)的語(yǔ)錄;例如學(xué)習(xí)之本、處世之道。該單元學(xué)習(xí)主題確立為“學(xué)習(xí)生活”，正是七年級(jí)學(xué)生自我生活的密切對(duì)應(yīng)——課文中所選語(yǔ)錄的說(shuō)理對(duì)象正是學(xué)生自我。《愛(ài)蓮說(shuō)》是周敦頤的說(shuō)理文章，也是初中語(yǔ)文教材中第一篇規(guī)范的“說(shuō)”類文體。周敦頤將菊花、牡丹和蓮花比較，從而用蓮花的品質(zhì)觀念類比自身。短文所屬單元為“凡人小事”，仍可看出對(duì)自我、對(duì)身邊外物的關(guān)注?！睹献印穬烧聼o(wú)疑體現(xiàn)出“浩然正氣”的孟子所提倡的大丈夫精神;他以磅礴的文章氣勢(shì)、強(qiáng)烈的感染能力，鼓勵(lì)士大夫“富貴不能淫”、“生于憂患”的儒家精神。這種簡(jiǎn)潔文筆下強(qiáng)烈的情操志向，為中學(xué)生提供了關(guān)于人生選擇的更多思考?！恶R說(shuō)》則以馬立論，同樣是有關(guān)個(gè)人政治理想和人生抱負(fù)的寄托。至此，四冊(cè)教材選文主題上，從關(guān)注自我的現(xiàn)實(shí)生活深化進(jìn)入關(guān)注自我的內(nèi)心修養(yǎng);本質(zhì)上仍是對(duì)自我的關(guān)注?！遏~我所欲也》仍然選自《孟子》，主旨是對(duì)對(duì)舍生取義精神的頌揚(yáng);這種精神不僅僅應(yīng)是個(gè)人的行為準(zhǔn)則;在中華傳統(tǒng)文化中“舍生取義”被確立為一種道德規(guī)范，關(guān)乎社會(huì)道德品質(zhì)。

縱向梳理之后，可以看出教材編選的獨(dú)特規(guī)律：說(shuō)理對(duì)象從關(guān)注自身（可感知的外物逐漸內(nèi)化為需審視的內(nèi)心）到關(guān)注社會(huì)（自我修養(yǎng)對(duì)社會(huì)道德的確立）。在這樣梯度上升的過(guò)程中，說(shuō)理對(duì)象不斷抽離自身，也就是論說(shuō)問(wèn)題中“理”不斷強(qiáng)化接近的過(guò)程。

3.說(shuō)理思維：從“形象理解”走向“邏輯推論”

“部編”教材在論說(shuō)文的選文上，基本遵循了學(xué)生的閱讀理解能力。學(xué)生從形象思維到邏輯思維的思維發(fā)展過(guò)程，除去說(shuō)理對(duì)象的區(qū)別、反映在論說(shuō)類文體中，最突出的便是說(shuō)理思維的成熟：從“形象理解”走向“邏輯推論”。

《論語(yǔ)》中，孔子經(jīng)常以擁有人生大智慧但平易近人的師者形象出現(xiàn)，勸告弟子們對(duì)學(xué)習(xí)、仁德的追求。即使在簡(jiǎn)短的格言中，也不難發(fā)現(xiàn)孔子的辯證觀點(diǎn)：孔子所說(shuō)“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”——關(guān)于學(xué)與思的辯證統(tǒng)一關(guān)系，也是說(shuō)理思維雛形的縮影?！稅?ài)蓮說(shuō)》突出了論說(shuō)文體議論的一種方式：類比推理?！坝瑾?dú)愛(ài)蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠(yuǎn)益清，亭亭凈植，可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”。他通過(guò)鋪敘渲染了蓮花的姿態(tài)、品質(zhì)，形象性地推及自身淡泊明志的品格。這樣一篇說(shuō)理文未采用大篇幅講個(gè)人的品質(zhì)趣味，而是以一種曲折有致的美感、寫盡蓮之形象，使世人通過(guò)對(duì)形象的理解類比自己，落腳之處是蓮花形象象征之美、也是個(gè)人性情。

初中所學(xué)習(xí)的最后一篇較為規(guī)范的“說(shuō)”體當(dāng)屬《馬說(shuō)》。韓愈開(kāi)篇就提出他的觀點(diǎn)：“世有伯樂(lè)，然后有千里馬。”孫紹振先生解釋這種古典論說(shuō)文的常用辦法為“先立地步”，即“把自己的大前提以一種毋庸置疑的語(yǔ)氣加以強(qiáng)調(diào)”。這種先聲奪人一方面使得邏輯巧妙與情感凸顯，一方面用簡(jiǎn)潔肯定的開(kāi)頭立論避免了反復(fù)論證給人理解上的困難。其次，他將這種抽象且層層邏輯推進(jìn)的論說(shuō)安放至一個(gè)寓言故事中，且不排斥自己主觀情感的滲透，也造就了邏輯推理論說(shuō)中蘊(yùn)含著強(qiáng)烈情感的獨(dú)特現(xiàn)象。由此可見(jiàn)，該文凸顯出論說(shuō)文氣構(gòu)成的幾種要素：寓言的巧妙使用、情感的交融于理、邏輯的推進(jìn)定論。事實(shí)上，學(xué)生已分散或單獨(dú)地接觸過(guò)這些要素，直到該文將其有機(jī)組合為一個(gè)整體。

其一是寓言的巧妙使用。部編版語(yǔ)文教材中，光是古代寓言便收錄了5篇，分別是：塞翁失馬、杞人憂天、愚公移山，以及《莊子》故事兩則中莊子所講的兩個(gè)寓言;關(guān)于寓言的知識(shí)學(xué)生已經(jīng)不陌生。其二是情理交融的特點(diǎn)。按照初中學(xué)生的接受心理，思維以感性——感性理性交融——理性的特征發(fā)展。因此《論語(yǔ)》現(xiàn)師之敦敦教誨、《愛(ài)蓮說(shuō)》凸自我思想情趣的表白、孟子以強(qiáng)烈情感與磅礴氣勢(shì)為人稱道;《馬說(shuō)》也是情理交融，并未有理性和感性任一方的缺席。其三是邏輯的推論。根據(jù)篇目出處看，七八年級(jí)前期的古典說(shuō)理散文多故事等短篇幅，或人物或故事或格言，具有強(qiáng)烈的具體生動(dòng)特點(diǎn)，體現(xiàn)了形象思維為主的思維方式;等積累一定的知識(shí)后，便逐步滲透類比推理、排比說(shuō)理、深化論點(diǎn)等論說(shuō)知識(shí)，在思辨性與哲理性中滲透論說(shuō)文邏輯推論的行文技巧?！遏~我所欲也》同樣是開(kāi)頭提出論點(diǎn)、分為三個(gè)方面論證。同時(shí)，為了使“舍生取義”的道理更有說(shuō)服力，孟子采用了“一簞食，一豆羹”的故事事例。這樣的日常事例少了寓言的生動(dòng)性、卻不乏形象性。

綜合看來(lái)，教材中古典論說(shuō)文篇目對(duì)說(shuō)理思維能力的要求，呈梯度化上升：從日常說(shuō)話講道理、到通過(guò)形象理解道理、最后達(dá)到通過(guò)邏輯推論真理。

以上對(duì)教材中文言論說(shuō)散文的論說(shuō)文體的取舍、論說(shuō)對(duì)象以及論說(shuō)思維進(jìn)行了縱向整體的分析。總而言之，部編版教材所選的論說(shuō)散文，其內(nèi)在排列規(guī)律正是學(xué)生接受心理與閱讀理解能力發(fā)展的體現(xiàn)，梯度化上升是基本的組織脈絡(luò)。由外而言，梯度安排符合學(xué)生閱讀能力的要求，且不斷對(duì)學(xué)生的閱讀提出新的要求;由內(nèi)而言，分散的課文下潛藏著系統(tǒng)且具有整體觀的論說(shuō)散文發(fā)展脈絡(luò)，等待師生在課堂上的言語(yǔ)建構(gòu)。

作者通聯(lián)：天津師范大學(xué) 。