師幼互動(dòng)行為研究的兩種視野

劉晶波

在幼兒園教育正式確立至今的200年里，尤其是進(jìn)入20世紀(jì)下半葉以后，幼兒教育漸漸成為教育學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)等多學(xué)科的研究者們?nèi)找骊P(guān)注的一個(gè)領(lǐng)域。研究者從幼兒園的教育目標(biāo)、師資培養(yǎng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)計(jì)、幼兒發(fā)展評(píng)估、制度制定、政策設(shè)計(jì)等各個(gè)維度著力進(jìn)行研究，以期把幼兒培養(yǎng)到他們所能達(dá)到的最好狀態(tài)。而師幼互動(dòng)行為堪稱(chēng)與幼兒教育實(shí)踐相關(guān)聯(lián)的全部因素得以發(fā)揮效力的基礎(chǔ)性前提。所謂師幼互動(dòng)行為，是指發(fā)生在幼兒教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為往來(lái)及過(guò)程。客觀地說(shuō)，任何理想教育目標(biāo)的達(dá)成、優(yōu)秀課程方案的施行都必須經(jīng)由教師與幼兒之間發(fā)生的行為才能得以落實(shí)。同時(shí)，師幼互動(dòng)行為產(chǎn)生的過(guò)程也直接關(guān)系到人們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和幼兒真實(shí)發(fā)展水平的界定與評(píng)估。有趣的是，如同人類(lèi)對(duì)自身的認(rèn)知一定滯后于人們對(duì)物質(zhì)世界與社會(huì)變遷的探究一樣，研究者們對(duì)師幼互動(dòng)行為的大力探究也沒(méi)發(fā)生在幼兒教育機(jī)構(gòu)產(chǎn)生之初，直到人們對(duì)幼兒的社會(huì)認(rèn)知、行為與情緒情感發(fā)展的差異進(jìn)行成因分析之時(shí)，師幼互動(dòng)行為才漸漸成為一個(gè)特別為研究者所關(guān)注的研究課題。

在過(guò)去20多年里，我國(guó)學(xué)前教育研究者圍繞師幼互動(dòng)這個(gè)課題進(jìn)行了大量的探究，研究成果精彩紛呈，對(duì)我國(guó)幼兒教育的理論發(fā)展與實(shí)踐提升起到了積極的作用。筆者從自身所采用的社會(huì)學(xué)與人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)兩種研究視野對(duì)所做的工作進(jìn)行回溯，以求在自我梳理的同時(shí)，推動(dòng)師幼互動(dòng)行為研究的進(jìn)一步開(kāi)展。

一、社會(huì)學(xué)視野下的發(fā)現(xiàn)

借助社會(huì)學(xué)視野對(duì)師幼互動(dòng)行為進(jìn)行的研究，緣起于筆者在1993年所做的一項(xiàng)旨在改善被忽視幼兒同伴社交地位的嘗試①。在幼兒園的班級(jí)群體中，因被忽視幼兒（不被同伴明顯喜歡和明顯反感的幼兒）所獲得的關(guān)注、所接受的人際行為刺激偏低，導(dǎo)致他們的社會(huì)認(rèn)知與社交技能均處于劣勢(shì)。為此，我們急需探尋為他們提供及時(shí)教育干預(yù)的良方。而在實(shí)施干預(yù)之前，我們首先需要做的是查明導(dǎo)致他們被同伴忽視的原因。在多方面反復(fù)分析的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)之前不曾意識(shí)到的事實(shí)：處于被同伴忽視狀態(tài)的幼兒，實(shí)際上也正在被他們的教師所忽視?！耙?yàn)樗麄儚膩?lái)不是很出趟兒（南京方言，意為表現(xiàn)突出），也極少惹麻煩，所以在平時(shí)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，我的確極少會(huì)顧及他們。”②

這一發(fā)現(xiàn)不僅引發(fā)了我們的興趣，也促使我們排列出了一些問(wèn)題：教師與幼兒之間的行為往來(lái)對(duì)幼兒在同伴之間的社交地位有怎樣的影響？幼兒園一日生活中的教育實(shí)踐到底是怎樣進(jìn)行的？教師與幼兒之間的具體行為到底是怎樣的？要回答這些問(wèn)題，最佳研究路徑就是仿效社會(huì)學(xué)者的做法，以社會(huì)學(xué)中經(jīng)典的符號(hào)互動(dòng)理論作為理論基礎(chǔ)，深入幼兒園的真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)，采用非參與式觀察的方式，懸置起研究者全部的主觀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)從早到晚發(fā)生在教師與幼兒之間的行為往來(lái)進(jìn)行“地毯式”的客觀呈現(xiàn)。

在歷時(shí)三個(gè)多月的預(yù)備觀察中，我們完成了本研究中兩項(xiàng)重要的準(zhǔn)備工作：其一是確定了師幼互動(dòng)行為事件的基本要素;其二是制定了獲取完整的師幼互動(dòng)行為事件的觀察工具，即將時(shí)間取樣和事件取樣相結(jié)合，以獨(dú)立的“五分鐘時(shí)段”來(lái)完成現(xiàn)場(chǎng)觀察與記錄。

在正式的觀察中，我們先后在三所幼兒園的小、中、大各一個(gè)班級(jí)中總共獲得了589個(gè)互動(dòng)行為事件。而后，花了近六個(gè)月時(shí)間對(duì)它們進(jìn)行了編碼與類(lèi)屬分析。最終，我們歸納出了以下幾點(diǎn)。（1）師幼互動(dòng)行為的三類(lèi)參與幼兒：教師—全體幼兒、教師—小組幼兒、教師—個(gè)體幼兒。（2）師幼互動(dòng)行為發(fā)生的基本流程和師幼互動(dòng)行為發(fā)生的基本條件。（3）師幼互動(dòng)事件的18種主題：由教師發(fā)起的約束紀(jì)律、指導(dǎo)活動(dòng)、照顧生活、撫慰情緒、提問(wèn)、讓幼兒幫助做事、共同游戲、表達(dá)情感、詢(xún)問(wèn)，由幼兒發(fā)起的尋求指導(dǎo)與幫助、告狀、表述情況、請(qǐng)求、發(fā)表見(jiàn)解、尋求關(guān)注與安慰、詢(xún)問(wèn)、幫助教師做事、共同游戲。（4）師幼互動(dòng)過(guò)程中教師與幼兒的情緒特征：正向、中性、負(fù)向，進(jìn)取、平和、畏懼。（5）師幼互動(dòng)行為的內(nèi)隱因素：場(chǎng)景界定、角色認(rèn)知、行為期待。（6）師幼互動(dòng)行為的模式：平行模式、傾斜模式。隨后通過(guò)量化分析，我們進(jìn)一步歸納出了師幼互動(dòng)的四個(gè)基本特征：以事務(wù)性而非情感性為主導(dǎo)動(dòng)因，以非對(duì)稱(chēng)相倚為主導(dǎo)形態(tài)，以傳遞固有知識(shí)技能和維護(hù)既存規(guī)則為主導(dǎo)內(nèi)容，以教師的高控制/高約束和幼兒的高服從/高依賴(lài)為主導(dǎo)行為取向。進(jìn)一步的綜合分析使我們對(duì)師幼互動(dòng)行為的功能有了明確的認(rèn)識(shí)：當(dāng)前幼兒園中的師幼互動(dòng)行為對(duì)于幫助教師維護(hù)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)與生活秩序、高效率完成保教工作的計(jì)劃與步驟、完成既定的知識(shí)技能與規(guī)范的快速傳遞具有非常積極的作用，但是在“適度滿(mǎn)足幼兒的社會(huì)心理需要”“促進(jìn)幼兒的主動(dòng)性發(fā)展與保護(hù)幼兒的好奇心”方面所起的作用堪憂(yōu)。而且，在教師負(fù)向情緒表達(dá)極端的情況下，師幼互動(dòng)行為甚至成為直接導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)社會(huì)性行為偏差的重要根源。①

客觀地說(shuō)，上述這些研究結(jié)果已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我們?cè)谘芯恐跛_立的研究問(wèn)題的范圍。社會(huì)學(xué)的研究視野在本研究中的應(yīng)用仿佛是一盞光照極強(qiáng)的探照燈，幫助我們看清了幼兒園日常教育生活中的師幼互動(dòng)行為的全貌，也讓我們生成了一系列用于標(biāo)定師幼互動(dòng)行為概念的工具，并確立了分析的路徑。毫無(wú)疑問(wèn)，這些收獲對(duì)于研究本身以及研究者本人而言都是令人欣喜的。但是，在對(duì)它們逐一進(jìn)行檢視的同時(shí)，我們也產(chǎn)生了深深的不安：人類(lèi)設(shè)立幼兒園的初衷在于集中人力物力、專(zhuān)門(mén)為幼兒提供最好的教育，以期促進(jìn)幼兒健康與適宜地發(fā)展，但是研究中所揭示的師幼互動(dòng)行為及其功能的定位卻讓我們看到了幼兒教育實(shí)踐本身與這一初衷的偏離。于是，一個(gè)無(wú)法回避的問(wèn)題又被迅速提上了研究日程：顯見(jiàn)的師幼互動(dòng)行為背后的原因有哪些？各自又是怎樣的？要回答這個(gè)問(wèn)題，我們就不能止步于用“探照燈”去呈現(xiàn)客觀事實(shí)，而要借助“聚光燈”來(lái)探究那些與師幼互動(dòng)行為事件的發(fā)生相關(guān)聯(lián)的各個(gè)支脈和節(jié)點(diǎn)。由此，人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)的研究視野成為我們下一階段研究工作的依托。

二、人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)視野下的探尋

就其基本命題來(lái)看，人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)與符號(hào)互動(dòng)論的視野在解釋人的社會(huì)行為方面有很多異曲同工之處。比如，兩者都認(rèn)為發(fā)展著的人類(lèi)個(gè)體不是被其所處環(huán)境任意涂抹的白板，都認(rèn)為個(gè)體發(fā)展是一個(gè)不斷成長(zhǎng)并時(shí)刻對(duì)環(huán)境產(chǎn)生影響的過(guò)程等。同時(shí)，人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)在個(gè)體行為表達(dá)方面又有著一些更為深刻的解釋?zhuān)号c個(gè)體發(fā)生聯(lián)系的環(huán)境不是單一、即時(shí)的情景，而是包括各情景間的相互聯(lián)系及這些情景根植的更大的環(huán)境。這些觀點(diǎn)提示我們，在對(duì)師幼互動(dòng)行為原因的考察中，不能只描述教師與幼兒的客觀行為特征，還要從他們所處的物質(zhì)與人際環(huán)境、在互動(dòng)中的自我覺(jué)察、感受以及他們帶入互動(dòng)中的觀點(diǎn)、信念、期待等方面去深入剖析。這便意味著研究者在從事研究的過(guò)程中，不僅不可以再站在非參與者的立場(chǎng)，必要的時(shí)候甚至需要“深深地卷入”教師與幼兒的具體互動(dòng)行為過(guò)程之中，把自己作為工具，去真實(shí)體驗(yàn)作為成人的教師與幼兒之間的互動(dòng)行為發(fā)生、進(jìn)行的過(guò)程，并由此去探尋導(dǎo)致師幼互動(dòng)行為發(fā)生的各種原因。對(duì)于研究者而言，這是一項(xiàng)極具挑戰(zhàn)性的工作。由于各種客觀原因，這項(xiàng)研究斷斷續(xù)續(xù)持續(xù)了近8年之久。即便如此，在收尾之時(shí)研究者仍然感到意猶未盡。同樣，研究的結(jié)論遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出研究者最初的預(yù)期，甚至在某些方面完全超出了師幼互動(dòng)研究領(lǐng)域本身。其中關(guān)于目前師幼互動(dòng)行為狀況的成因，我們可以從以下三個(gè)方面加以說(shuō)明。

其一，制度化中的“系統(tǒng)誤差”

作為社會(huì)分工與工業(yè)革命共同催生的一個(gè)專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)，幼兒園設(shè)立的根本邏輯在于要將幼兒從家庭中帶離并讓他們聚集在一個(gè)特定的場(chǎng)所，讓接受過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練的成人專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)他們的生理照護(hù)和社會(huì)教化。這一做法與人類(lèi)其他任何一種文明的演進(jìn)一樣，都堪稱(chēng)一把“雙刃劍”：在優(yōu)化養(yǎng)育、解放父母的同時(shí)，也必然把幼兒放入制度化的管控之中，從而也就必然削弱甚至根本忽視幼兒行為的差異性表達(dá)。取而代之的是讓不同的幼兒在同一時(shí)間做同樣的事情，學(xué)習(xí)同樣的東西，經(jīng)歷同樣的評(píng)估。即使在一定程度上、速率上允許幼兒之間有差異性表達(dá)，但無(wú)論怎樣，進(jìn)入幼兒園的幼兒必須因?yàn)椴煌谒麄冊(cè)诩彝ブ械姆稚B(yǎng)育而被放置在規(guī)定行為的預(yù)期之中。所以，幼兒指向教師的行為和情緒情感一定不同于他們?cè)诩彝ブ兄赶蚋改讣捌渌饺损B(yǎng)育者。這種與幼兒園機(jī)構(gòu)教育實(shí)踐共存的現(xiàn)象如同統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的“系統(tǒng)誤差”一般，是不可避免的。在教師方面也是如此。社會(huì)學(xué)視野下的研究發(fā)現(xiàn)讓我們注意到：教師與幼兒之間的互動(dòng)模式以教師主導(dǎo)、幼兒跟隨的傾斜式為主，教師與幼兒之間處于一種非對(duì)稱(chēng)相倚的狀態(tài)。對(duì)此，許多師幼互動(dòng)的研究者都曾以不利于幼兒主動(dòng)性發(fā)展為由嘗試作出改變。但是，依據(jù)筆者的考察與分析，此類(lèi)努力不僅是徒勞的，也是不必要的。換句話說(shuō)，在幼兒園教育中，師幼互動(dòng)行為的模式是全程打著機(jī)構(gòu)本身烙印的，是與機(jī)構(gòu)并存的。

其二，成人與幼兒之間的“鴻溝”

如果拋開(kāi)地域、種族、信仰等因素不談，人類(lèi)群體可以分為最基本的兩兩對(duì)應(yīng)的四個(gè)類(lèi)別：男性和女性，成年人和未成年人。因?yàn)樯砼c心理之間的差別，每個(gè)類(lèi)別中兩類(lèi)群體之間總是處于彼此依存而又對(duì)立的關(guān)系之中，而作為未成年人初期的幼兒，與成人之間的差別尤為明顯。盡管每一個(gè)成人都是由幼兒成長(zhǎng)而來(lái)的，但是若要讓他們真正理解幼兒的行為與心理并作出恰當(dāng)?shù)幕貜?fù)，實(shí)在是一件繁難的事情。為此，無(wú)論是在對(duì)幼兒園教師進(jìn)行職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)時(shí)，兒童心理學(xué)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握總會(huì)被格外看重。但是，即便教育者與學(xué)習(xí)者都很認(rèn)真、很有能力，在現(xiàn)實(shí)的師幼互動(dòng)過(guò)程中也無(wú)法避免教師對(duì)幼兒行為及其背后心理需要的“誤讀”與“誤復(fù)”。例如，在幼兒排隊(duì)去戶(hù)外做早操的時(shí)候，一個(gè)女孩慢慢地走在后面，不僅沒(méi)有緊跟前面的幼兒，而且還不時(shí)地去尋找教師的目光，甚至有意要與教師離得近一些。她的本意是想讓教師注意到自己今天穿了一雙漂亮的新鞋子，而此時(shí)的教師最有可能看到和想到的是“她怎么這么磨蹭”，接下來(lái)發(fā)出的行為就根本不會(huì)是滿(mǎn)足女孩被關(guān)注的行為期待，而是讓她“快點(diǎn)走啊，跟上前面的小朋友”。

除“誤讀”“誤復(fù)”之外，“正讀”“誤復(fù)”也是師幼互動(dòng)過(guò)程中屢見(jiàn)不鮮的現(xiàn)象，因?yàn)槌扇伺c幼兒在心理發(fā)展水平與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)上存在巨大差異。在以約束紀(jì)律為主題的師幼互動(dòng)行為事件中，教師往往因?yàn)橄肟焖僮層變焊淖兯麄儺?dāng)下某種不合適的行為而采取一些見(jiàn)效快的方法。例如，有的教師會(huì)這樣說(shuō)：“某某，我已經(jīng)提醒你幾遍了，如果你再不坐回到自己的位置上去，我就請(qǐng)你回到小班去了。因?yàn)槟憧瓷先ハ裥“嗟男∨笥岩粯硬荒苈?tīng)懂老師的要求！”教師以這種方式與幼兒進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，極少會(huì)想到這實(shí)際上是一種剝奪幼兒歸屬感的恐嚇行為，極少會(huì)認(rèn)真考慮這種行為給幼兒帶來(lái)的心理傷害。

成人和幼兒之間固有的“鴻溝”，也很容易讓教師體驗(yàn)到“認(rèn)知疲勞”，進(jìn)而導(dǎo)致他們?cè)谂c幼兒互動(dòng)時(shí)僅僅依據(jù)慣性思維作出反饋，而忽視幼兒之間的個(gè)體差異。

其三，幼兒園教師的“不能承受之重”

如果不深入幼兒園教師真實(shí)的工作場(chǎng)景，只是作常態(tài)的推斷，很多局外人會(huì)傾向于認(rèn)為幼兒園教師的工作內(nèi)容無(wú)外乎照顧幼兒的生活、教會(huì)幼兒某種本領(lǐng)，而這些實(shí)質(zhì)上都發(fā)生在教師與幼兒之間的行為往來(lái)之中。但是，我們開(kāi)啟人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)視野下的探究過(guò)程，深入幼兒園教師的每日工作之中，發(fā)現(xiàn)他們的工作內(nèi)容實(shí)際上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出與幼兒進(jìn)行互動(dòng)的范圍。做墻飾、做教具、撰寫(xiě)活動(dòng)方案、集體備“課”、接受各種評(píng)估、公開(kāi)教學(xué)、參與課題、寫(xiě)幼兒觀察記錄、撰寫(xiě)論文、與家長(zhǎng)進(jìn)行各種形式的溝通、制作成長(zhǎng)檔案、處理各種突發(fā)事件，等等，所有這些工作無(wú)不發(fā)生在與幼兒的單純互動(dòng)之外。客觀地說(shuō)，幼兒園教師的日常工作是極其繁忙的，他們要在成人與幼兒、物質(zhì)環(huán)境與人際環(huán)境之間不停往返。而這種工作樣態(tài)決定了他們不但要投入大量的腦力勞動(dòng)、體力勞動(dòng)，還要擔(dān)負(fù)起超負(fù)荷的情緒勞動(dòng)。幼兒園教師這份職業(yè)看上去“很美”“很單純”，殊不知它在很多方面透支著教師本人身與心的能量。

綜合個(gè)別訪談和焦點(diǎn)小組訪談數(shù)據(jù)，我們讀出了幼兒園教師共同的心聲：

如果只是和孩子在一起，教師是很容易體驗(yàn)到教育者的職業(yè)幸福感的，但是背負(fù)著各種沉重的與孩子互動(dòng)之外的工作壓力時(shí)，他們是無(wú)暇發(fā)現(xiàn)美好、體驗(yàn)幸福的。很多時(shí)候，教師就好似一個(gè)高速旋轉(zhuǎn)的陀螺，不能有絲毫的放松。試想，處在如此緊繃狀態(tài)的教師若想在與孩子的互動(dòng)中做到張弛有度、和顏悅色、溫暖明亮，實(shí)在不是件容易的事情。

除了上述三個(gè)方面之外，人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)視野下的探究也讓我們注意到，教師與教師之間、教師與幼兒園的管理者之間、教師與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)狀況也在深深影響著教師與幼兒之間的互動(dòng)。這一發(fā)現(xiàn)提示我們，任何試圖對(duì)師幼互動(dòng)行為現(xiàn)狀進(jìn)行改變的嘗試，都一定不能只是瞄準(zhǔn)提升教師個(gè)人的職業(yè)素養(yǎng)方面，而要從更為寬泛的范圍入手。

綜上所述，在師幼互動(dòng)行為的研究過(guò)程中，借著社會(huì)學(xué)與人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)兩種研究視野的交相支持，我們得以對(duì)當(dāng)前師幼互動(dòng)行為的總體特征與細(xì)節(jié)作出盡可能客觀、翔實(shí)的描述與說(shuō)明，進(jìn)而對(duì)師幼互動(dòng)現(xiàn)狀的成因作出相對(duì)深入、細(xì)致的分析。走進(jìn)師幼互動(dòng)行為這個(gè)研究領(lǐng)域，起初只是先前有關(guān)幼兒同伴關(guān)系研究的一個(gè)后續(xù)性工作，不料它卻成為筆者在過(guò)去22年的時(shí)間里不曾放手、現(xiàn)在和以后也都將繼續(xù)投入力量的一個(gè)研究領(lǐng)域，理由很簡(jiǎn)單：師幼互動(dòng)行為是幼兒園教育中根本之根本。如果我們可以把師幼互動(dòng)更新到一個(gè)教師與幼兒之間彼此共同成長(zhǎng)的愉悅、滿(mǎn)意的狀態(tài)，我們的幼兒園教育質(zhì)量一定會(huì)達(dá)到一個(gè)新的高度。