美國(guó)課程論百年發(fā)展及其啟示

劉 蝶

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400700)

一、學(xué)科化研究的形成時(shí)期(1918—1948年)

現(xiàn)代課程論發(fā)端于西歐，在此之前對(duì)課程的研究處于前學(xué)科化研究時(shí)期(1890—1917年)，雖然有對(duì)課程方面的研究，但并沒(méi)有成為一個(gè)專門(mén)的研究領(lǐng)域，課程思想和課程理論還處于孕育之中。

直到20世紀(jì)20年代，美國(guó)教育者從歐洲引進(jìn)大量的教育心理學(xué)和課程理論。尤其是瑞士的裴斯泰洛齊、德國(guó)的福祿培爾以及赫爾巴特等人都對(duì)教育領(lǐng)域的發(fā)展起到了至關(guān)重要的推動(dòng)作用，同時(shí)也對(duì)美國(guó)的課程發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)課程發(fā)展呈現(xiàn)一種臃腫的狀態(tài)，迫使課程編制者以及課程研究專家將其重心放在學(xué)科之間的改革與發(fā)展之上。

(一)十年孕育時(shí)期(1918—1928年)

1918年，美國(guó)進(jìn)步主義教育家克伯屈發(fā)表了《設(shè)計(jì)教學(xué)法》一文，并且將此具體運(yùn)用推廣到中學(xué)?？瞬鼘⑵湟暈橐环N課程理論。同年，美國(guó)著名的課程研究專家博比特出版的《課程》一書(shū)，被視為課程理論建構(gòu)的起點(diǎn)，是課程作為專門(mén)研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。隨著美國(guó)教育改革進(jìn)行得如火如荼，1919年進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)成立。

隨后，美國(guó)課程論專家查特斯于1923年出版《課程編制》，博比特于1924年出版《如何編制課程》。雖然博比特和查特斯都注重課程編制的問(wèn)題，但卻在如何選擇課程目標(biāo)的觀點(diǎn)上存有分歧。博比特認(rèn)為，課程目標(biāo)應(yīng)該與工業(yè)的運(yùn)作流程是類似的，而工業(yè)的作業(yè)環(huán)節(jié)便是各個(gè)學(xué)科的內(nèi)容，應(yīng)通過(guò)這種手段來(lái)發(fā)現(xiàn)課程目標(biāo)，即工作分析法；而查特斯則主張以活動(dòng)分析法來(lái)確定課程目標(biāo)。

總體而言，博比特與查特斯兩位課程研究者創(chuàng)立了以教育目標(biāo)為中心的課程編制模式，這為20世紀(jì)30至40年代泰勒創(chuàng)立課程原理奠定了基礎(chǔ)。繼博比特和查特斯之后，一大批“課程專家”脫穎而出。與此同時(shí)，對(duì)課程編制、課程目標(biāo)等方面的研究不斷涌現(xiàn)，使得課程論研究逐漸學(xué)科化。美國(guó)課程論從1918年到1928年的發(fā)展，實(shí)際上是基于內(nèi)在與外在因素的共同作用，在教育研究專家們的推動(dòng)下，得以向前發(fā)展。美國(guó)課程論十年孕育時(shí)期的發(fā)展整體情況如表1所示。

表1 十年孕育時(shí)期課程論的發(fā)展

在課程研究初期，課程論專家把社會(huì)、工作效率與學(xué)校教育聯(lián)系起來(lái)，“教育的過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程是非常相似的，學(xué)生就好像是生產(chǎn)‘原料’，是學(xué)校這架機(jī)器的‘加工’對(duì)象，要提高加工過(guò)程的‘效率’，就要必須運(yùn)用科學(xué)的管理、技術(shù)和方法”[1]43-44。通過(guò)把科學(xué)管理與學(xué)校的教育過(guò)程作類比，使得教育的性質(zhì)帶有機(jī)械性。

(二)二十年發(fā)展時(shí)期(1929—1948年)

到1929年，由于美國(guó)爆發(fā)經(jīng)濟(jì)危機(jī)，美國(guó)乃至整個(gè)資本主義社會(huì)都深陷嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)大蕭條，美國(guó)生產(chǎn)力水平急劇下降，失業(yè)率驟增。美國(guó)教育的發(fā)展不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的需求，學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會(huì)脫節(jié)，美國(guó)中學(xué)課程暴露出以下主要弊端：1.片面強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)和專注于升學(xué)的目標(biāo)，不注重人的發(fā)展；2.課程體系以分科課程為主，學(xué)科之間界限分明；3.大學(xué)教育與中學(xué)教育脫節(jié)?；诖?，20世紀(jì)30年代，部分教育者由課程編制轉(zhuǎn)向了課程開(kāi)發(fā)研究，所以便有了進(jìn)步教育協(xié)會(huì)后來(lái)的改革課程之舉。1930年，“進(jìn)步教育協(xié)會(huì)”呼吁要對(duì)美國(guó)中學(xué)的課程進(jìn)行變革，要求課程要協(xié)調(diào)大學(xué)與中學(xué)教育的銜接，要注重學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，要構(gòu)建綜合課程體系等。同時(shí)，全美教育研究協(xié)會(huì)針對(duì)課程研究中存在的問(wèn)題，進(jìn)行了一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)八年的課程實(shí)驗(yàn)研究。美國(guó)“八年研究”取得的成果：

1.課程編制既滿足了學(xué)生的需求和興趣，也為學(xué)生進(jìn)入大學(xué)或?qū)W院提供了教育計(jì)劃，如改革分科課程，實(shí)行活動(dòng)課程、核心課程、分科課程、綜合課程、單元課程等多種課程編制形式[2]，為學(xué)生在新一階段的學(xué)習(xí)提供課程選擇上的準(zhǔn)備。

2.改變對(duì)學(xué)生的評(píng)估方式，不是測(cè)驗(yàn)具體的內(nèi)容，而是評(píng)估一般的技能。

3.在職研討班的建立與發(fā)展，為教師培訓(xùn)與成長(zhǎng)提供途徑。

4.以問(wèn)卷、觀察、產(chǎn)品樣本和測(cè)驗(yàn)等手段對(duì)學(xué)生在每個(gè)目標(biāo)上的進(jìn)展?fàn)顩r進(jìn)行評(píng)估。

經(jīng)過(guò)時(shí)間的檢驗(yàn)，事實(shí)證明，人們普遍認(rèn)可和接受了這八年課程研究的成果，同時(shí)，這也為泰勒創(chuàng)立“現(xiàn)代課程研究范式”的“泰勒原理”奠定了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。到20世紀(jì)30至40年代，拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)出版的《泰勒原理》，使得課程論成為一門(mén)獨(dú)立、專門(mén)學(xué)科?！短├赵怼穬A向于課程設(shè)計(jì)的方法, 而不是課程本身的內(nèi)容[3]1778-1783。這就為課程設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的復(fù)雜問(wèn)題的解決提供了有利條件。隨著1932年課程研究學(xué)會(huì)的成立以及1938年哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院課程與教學(xué)系的建立，課程研究取得了獨(dú)立地位[4]215。

表2 美國(guó)課程研究的重要著作及實(shí)驗(yàn)研究

1918—1948年期間，發(fā)生的重大社會(huì)事件，如第一次世界大戰(zhàn)、第二次世界大戰(zhàn)以及歐美掀起的工業(yè)革命熱潮，都為美國(guó)教育的不斷發(fā)展提供了契機(jī)。美國(guó)課程論在這二十年出版的相關(guān)著作以及所進(jìn)行的重大課程實(shí)驗(yàn)研究(見(jiàn)表2)，都是其后來(lái)課程體系建構(gòu)的鋪路石。雖然美國(guó)課程的專門(mén)研究人員隊(duì)伍、著作以及實(shí)驗(yàn)體系等都逐漸龐大起來(lái)，但是在這個(gè)階段課程研究者對(duì)課程的研究重點(diǎn)還聚焦于課程編制上，關(guān)注對(duì)課程編制的技術(shù)和方法[5]47。尤其是“八年研究”的生命力，雖然如曇花一現(xiàn)，但也為后人繼續(xù)研究課程留下了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)以及意義重大的教育文獻(xiàn)。

二、課程體系的建構(gòu)與發(fā)展時(shí)期(1949年以后)

1949年，泰勒出版了具有里程碑意義的課程論專著《課程與教學(xué)的基本原理》，而“泰勒原理”是關(guān)于課程與教學(xué)的基本原理。泰勒基于課程研究的四個(gè)基本問(wèn)題，提出了四個(gè)課程目標(biāo)。其具體內(nèi)容見(jiàn)表3所示。

表3 “泰勒原理”的提出

隨著美國(guó)課程研究的繼續(xù)推進(jìn)，課程研究的思想潮流及學(xué)派紛紛涌現(xiàn)，其中對(duì)美國(guó)課程理論以及課程變革實(shí)踐上具有重要影響的“三大范疇六大類課程思潮”[6]序2-4，在美國(guó)課程的發(fā)展與演進(jìn)中扮演了重要角色。根據(jù)曹文婕與馬慶濤的《研制西方課程理論的學(xué)術(shù)譜系——〈西方課程思潮研究〉介評(píng)》[7]一文，歸納列出下表(見(jiàn)表4)。

表4 “三大范疇六大類課程思潮”概覽表

20世紀(jì)40年代中期以后，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展，冷戰(zhàn)格局推動(dòng)課程研究發(fā)展，結(jié)構(gòu)主義課程理論指導(dǎo)了課程改革運(yùn)動(dòng)。結(jié)構(gòu)主義課程在課程目標(biāo)、課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面都使得課程具有現(xiàn)代化的特征，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展以及知識(shí)的掌握，都體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義課程順應(yīng)了時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的需要。

20世紀(jì)50年代后，美國(guó)課程理論研究活躍。美國(guó)心理學(xué)家布魯姆對(duì)泰勒四個(gè)問(wèn)題中“教育目標(biāo)”進(jìn)行研究，將“教育目標(biāo)”分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情義領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域。至此，20世紀(jì)上半期以進(jìn)步主義教育為基石的教育理論，對(duì)當(dāng)時(shí)的美國(guó)學(xué)校教育產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響，如帕克的昆西教學(xué)法、約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校、沃特的葛雷制和后期的以兒童中心取向的帕克赫斯特的道爾頓制、華虛朋的文納特卡計(jì)劃及社會(huì)中心取向的教育理論和實(shí)驗(yàn)等。

20世紀(jì)60年代以后，課程研究逐漸轉(zhuǎn)向?qū)φn程本質(zhì)的關(guān)注，尤其是科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)問(wèn)題的探討，以及教學(xué)方法和手段的配合，代表人物是布魯納。以布魯納為首提出的“學(xué)科結(jié)構(gòu)” 課程理論直接影響到60 年代世界性的課程改革運(yùn)動(dòng)[8]。20世紀(jì)70年代以來(lái), 西方課程理論開(kāi)始“概念重建”之旅, 逐漸把西方課程理論的發(fā)展引領(lǐng)到后現(xiàn)代主義的旗幟之下, 后現(xiàn)代主義課程認(rèn)識(shí)論的特點(diǎn)逐漸顯現(xiàn), 后現(xiàn)代主義課程認(rèn)識(shí)論的理論主張基本形成, 體現(xiàn)出當(dāng)代西方課程認(rèn)識(shí)論明顯的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向[9]。同時(shí)，課程研究轉(zhuǎn)向人文方面，強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體及其主體的能動(dòng)性。一直到70年代前，整個(gè)美國(guó)課程的編制與理論研究都是基于泰勒的課程原理。

進(jìn)入20世紀(jì)70年代以后，各課程流派競(jìng)相發(fā)展，課程研究趨向于多元化。其他國(guó)家如英國(guó)、蘇聯(lián)等其課程研究都在一定程度上受到了美國(guó)課程理論及編制的影響。首先，各國(guó)展開(kāi)的課程改革與實(shí)驗(yàn)研究相伴而行，同時(shí)也促使了現(xiàn)代化的研究工具與課程理論相結(jié)合。其次，由于其他學(xué)科，如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與教育學(xué)的融合發(fā)展，使得課程理論與其他學(xué)科也逐漸相互滲透發(fā)展。最后，以自然科學(xué)實(shí)證方法為研究范式的課程研究局面逐漸發(fā)生改變。但是，到了20世紀(jì)70年代末80年代初，由于社會(huì)和國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育的技能訓(xùn)練極其重視，美國(guó)課程研究整體受到了滯后的影響。

到20世紀(jì)90年代以后，占優(yōu)勢(shì)地位的課程理論研究取向轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)政治學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代主義等視角去理解課程。20世紀(jì)末21世紀(jì)初，受到各種相關(guān)教育思想與教育理論的影響，課程研究主要表現(xiàn)為以統(tǒng)合性活動(dòng)課程為主[10]103。整個(gè)20世紀(jì)，美國(guó)的許多學(xué)校行政人員、課程專家和工商業(yè)領(lǐng)袖一直采取一種通過(guò)生存模式的學(xué)校教育及其各種外部強(qiáng)加的控制而達(dá)到的效率觀，如學(xué)校教育中的權(quán)威以其說(shuō)道等形式強(qiáng)加的道德控制[4]393,385，讓學(xué)生在接受教育的過(guò)程中受到社會(huì)的控制，從而達(dá)到學(xué)校乃至社會(huì)所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果。

21世紀(jì)美國(guó)的課程研究范式將如何選擇、發(fā)展是當(dāng)前美國(guó)課程專家及其研究者需要思考的問(wèn)題。

三、啟示

我國(guó)的課程研究雖然有著悠久的歷史，但現(xiàn)代意義上的課程論的起步與發(fā)展在我國(guó)卻較晚。因此，基于對(duì)美國(guó)百年來(lái)課程理論發(fā)展的梳理，以期為我國(guó)新一輪以課程為核心的基礎(chǔ)教育改革提供以下幾點(diǎn)啟示。

(一)以史為鑒，另辟蹊徑

首先，自課程成為專門(mén)的研究領(lǐng)域以來(lái)，不少研究者、學(xué)者、專家為課程理論科學(xué)體系的建立與發(fā)展，貢獻(xiàn)了自己的力量，所以從美國(guó)乃至西方課程論發(fā)展史的一些成名之作中汲取營(yíng)養(yǎng)，有益于我國(guó)課程理論的研究。其次，西方課程理論的發(fā)展在立足于前人研究的基礎(chǔ)之上，還緊密地與實(shí)踐相聯(lián)系。由此啟發(fā)我們要注重實(shí)踐的路向，以各種實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)課程理論的正確與否才是馬克思基本原理以及我國(guó)所倡導(dǎo)的檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。最后，英國(guó)、德國(guó)等國(guó)家都曾照搬美國(guó)課程研究的范式，將其直接嫁接到本國(guó)的教育上。事實(shí)證明，脫離本國(guó)社會(huì)和現(xiàn)實(shí)的研究成果，直接拿來(lái)就用，是注定要失敗的。因此，今后的課程研究必須立足我國(guó)國(guó)情，在厘清現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)之上，創(chuàng)新課程的研究范式。

(二)主線研究，廣涉領(lǐng)域

不論是西方課程論專家泰勒的《目標(biāo)模式》、查特斯的《課程編制》，還是我國(guó)課程研究專家單丁的《課程流派研究》、李臣之的《西方課程思潮研究》或是靳玉樂(lè)的《課程研究方法論》，以上研究者的歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，研究必須基于一條主線來(lái)確定研究的范圍，而不是漫無(wú)目的地去摸索。因此，對(duì)課程理論的研究在確定一個(gè)主題、一個(gè)視角的基礎(chǔ)上，還要擴(kuò)大視野。一是以其他學(xué)科為切入點(diǎn)，將其作為課程論研究的相關(guān)理論依據(jù)，如心理學(xué)中的智力理論、人格結(jié)構(gòu)理論等；二是借助相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的研究成果，如心理學(xué)對(duì)人認(rèn)知、性格等發(fā)展規(guī)律的解釋，哲學(xué)對(duì)人類發(fā)展以及教育原理本質(zhì)的解釋，來(lái)幫助課程論領(lǐng)域與其他學(xué)科進(jìn)行交叉型研究，不斷促進(jìn)課程論的發(fā)展。

(三)上下一心，協(xié)同合作

縱觀美國(guó)的課程研究改革發(fā)展史，除了有前人不辭辛苦地研究，為后代教育的發(fā)展留下寶貴的財(cái)富以外，還有政府這個(gè)極其重要的掌舵手。如全美教育研究協(xié)會(huì)進(jìn)行“八年研究”收獲的成果，正是基于廣大課程研究專家以及政府?dāng)y手努力得來(lái)。課程研究專家和政府是指向針、掌舵手，一線教師便是進(jìn)行船上作業(yè)操作的水手。課程研究專家和政府負(fù)責(zé)對(duì)課程方針政策、課程理論的上層研究，而一線教師在參與課程研究以及改革中是其政策等措施的實(shí)施者和實(shí)踐者。正如美國(guó)進(jìn)步教育所總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)之一：教師應(yīng)積極地參與實(shí)踐改革，并與作為這種實(shí)踐改革的基礎(chǔ)理論聯(lián)系起來(lái)。所以，對(duì)于中國(guó)課程論的發(fā)展，乃至中國(guó)教育的發(fā)展，都需政府、專家、一線教師上下一心，協(xié)調(diào)合作。當(dāng)然，這也是目前我國(guó)教育改革發(fā)展呈現(xiàn)的一種趨勢(shì)。

(四)精神不泯，業(yè)精于勤

對(duì)于龐大課程體系的研究，不是一蹴而就的。不僅需要外部力量的支持及前人的課程論研究，還需要依靠廣大課程研究專家以及研究者的堅(jiān)定不移、貫徹始終的研究精神。對(duì)課程研究的追求是要在勤奮的前提下，加以技能業(yè)務(wù)的熟練和各種知識(shí)的學(xué)習(xí)，達(dá)到業(yè)有所精。至于當(dāng)代課程研究學(xué)習(xí)者，更要在日積月累的鍛煉中，磨煉意志，錘煉品格。所以，研究是集知識(shí)、技能、精神三者于一體的。相信在前人的引領(lǐng)下，通過(guò)當(dāng)代研究者的辛勤探索，立足于我國(guó)本土課程理論的研究，會(huì)得到不斷豐富和發(fā)展。