基于學(xué)情分析的中高職銜接培養(yǎng)模式構(gòu)建
——以順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

肖 冰

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 發(fā)展規(guī)劃處，廣東 佛山 528333 ）

隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整與產(chǎn)業(yè)升級(jí)對(duì)技能型人才的層次要求越來(lái)越高，中高職協(xié)調(diào)發(fā)展已經(jīng)成為職業(yè)教育領(lǐng)域亟待解決的大問(wèn)題?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。廣東省于2010年啟動(dòng)了“中高職銜接三二分段 ”試點(diǎn)工作，順德作為第一批改革試點(diǎn)，多年來(lái)一直探索實(shí)施“三二分段”銜接培養(yǎng)的有效模式。本文以充分詳實(shí)的學(xué)情調(diào)研為基礎(chǔ)，通過(guò)汽車(chē)檢測(cè)與維修、智能家電技術(shù)2個(gè)專(zhuān)業(yè)中高職銜接培養(yǎng)實(shí)踐，針對(duì)最容易被忽視的學(xué)生身心發(fā)展問(wèn)題，構(gòu)建基于學(xué)情分析的銜接培養(yǎng)模式，在此基礎(chǔ)上對(duì)銜接培養(yǎng)的制度提出建議，以期為中高職銜接培養(yǎng)的微觀落實(shí)、一體化銜接模式設(shè)計(jì)等提供視角啟示和試點(diǎn)范例。

1 當(dāng)前中高職銜接培養(yǎng)存在的問(wèn)題

在中職生源比例日益加大、招考方式日益多樣化的趨勢(shì)下，為更加客觀了解中職學(xué)生在高職階段的學(xué)習(xí)情況與適應(yīng)性，分析學(xué)生在培養(yǎng)過(guò)程中的發(fā)展訴求，針對(duì)中職生源與普通生源開(kāi)展了問(wèn)卷調(diào)研，并對(duì)教師開(kāi)展了專(zhuān)題訪談，調(diào)研結(jié)果顯示，當(dāng)前中高職銜接培養(yǎng)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題，可以主要?dú)w結(jié)到三個(gè)方面：

1）師生對(duì)于學(xué)情的認(rèn)識(shí)存在偏差。學(xué)情認(rèn)識(shí)是教育教學(xué)改革的前提。根據(jù)不完全調(diào)研顯示：相對(duì)于普通生源來(lái)說(shuō)，教師普遍認(rèn)為“三二分段”的學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不高，課堂表現(xiàn)不積極，適應(yīng)性差、學(xué)習(xí)主動(dòng)性差、缺乏自信，對(duì)于集體活動(dòng)、文體項(xiàng)目普遍缺乏興趣，對(duì)學(xué)校缺乏認(rèn)同感和融入感。出乎意料的是，中高職銜接學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與課業(yè)表現(xiàn)均不低于甚至高于普通生源，而且他們對(duì)母校、對(duì)專(zhuān)業(yè)的評(píng)價(jià)和認(rèn)同均高于普通生源。這表明，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)與學(xué)生的自我評(píng)價(jià)在很多方面存在著沖突和矛盾［1］。這種摩擦說(shuō)明我們中高職銜接培養(yǎng)工作還存在著深層次的教育理念問(wèn)題，在方式方法上存在著很多教師主觀臆斷的前設(shè)，同時(shí)也昭示著新一輪教育教學(xué)改革的巨大張力。

2）中高職銜接微觀層面的落實(shí)不到位。銜接培養(yǎng)工作經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐，取得了豐碩的成果，尤其是專(zhuān)業(yè)、課程標(biāo)準(zhǔn)日益豐富完善。但是在實(shí)際工作中，受到與中職溝通不足、教學(xué)資源不均衡等條件限制，往往很難落實(shí)。具體表現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)層次定位不清、專(zhuān)業(yè)面向?qū)捳灰?、培養(yǎng)方案貌合神離、課程標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法落實(shí)、培養(yǎng)質(zhì)量缺乏跟蹤等等。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，最直接的感受就是課程內(nèi)容重復(fù)性大，層次不分明，教學(xué)方法仍然偏刻板，學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性并不能得到充分調(diào)動(dòng)，多樣化的學(xué)習(xí)方式也得不到充分尊重和激發(fā)。

3）招生制度制約了中職生源的高職階段適應(yīng)性。當(dāng)前中高職銜接招生制度存在以下弊端：轉(zhuǎn)段考核科目比重設(shè)置不合理，考核方式欠規(guī)范；中職學(xué)校生源不足，錄取門(mén)檻低；中考招生階段選拔制度缺失，表現(xiàn)在三二分段選拔考生的評(píng)價(jià)途徑與選拔制度不完善，轉(zhuǎn)段考核淘汰率低，選拔作用不突出。導(dǎo)致銜接生源普遍缺乏競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與上進(jìn)精神，從而影響了他們對(duì)高職階段學(xué)習(xí)的適應(yīng)能力。

中高職階段的學(xué)生正處于心智走向成熟、人生觀和職業(yè)觀正在形成、未成年人向職業(yè)人過(guò)渡的時(shí)期。上述問(wèn)題都充分顯示出學(xué)情分析的必要性，只有充分考慮學(xué)生成長(zhǎng)的需求，才能為教育工作打好科學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。

2 以學(xué)情分析為基礎(chǔ)的培養(yǎng)模式構(gòu)建

中高職銜接不是中職教育和高職教育的簡(jiǎn)單鏈接，而是兩個(gè)不同教育層次的復(fù)雜匹配。面向適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和服務(wù)現(xiàn)代社會(huì)產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)的職業(yè)教育，從入學(xué)——培養(yǎng)——就業(yè)的整體學(xué)習(xí)過(guò)程中將銜接貫穿始終，重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)過(guò)程中基于學(xué)生特點(diǎn)遴選教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法、實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)，以達(dá)到觀照學(xué)生身心發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生能力提升的目的。

2.1 轉(zhuǎn)變教育理念

要關(guān)注中職生源學(xué)習(xí)特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，首先就要進(jìn)行教育理念的轉(zhuǎn)變。樹(shù)立以學(xué)習(xí)者為中心的教育理念，要在實(shí)踐層面上實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變：既然教育是師生之間的交流活動(dòng)，那就應(yīng)從關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)向關(guān)注人轉(zhuǎn)變；既然教育是讓學(xué)生有所獲得，那就應(yīng)從關(guān)注教改向關(guān)注學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；既然教育是讓學(xué)生有所提高，那就應(yīng)從關(guān)注條件向關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)變。

2.2 明確差異化培養(yǎng)目標(biāo)與層次化的教學(xué)內(nèi)容

學(xué)習(xí)內(nèi)容似熟非熟、似懂非懂的情況是阻礙中職生源繼續(xù)學(xué)習(xí)、深入探究的主要原因；與普通高中學(xué)生不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷也要求對(duì)中職生源要有不同的培養(yǎng)目標(biāo)。構(gòu)建以學(xué)生為本的培養(yǎng)模式，應(yīng)將切入點(diǎn)定位在與普高的差異性以及中職的層次性上。強(qiáng)調(diào)中職是基礎(chǔ)，高職是中職的延伸和拓展、深化，強(qiáng)化中高職教育內(nèi)在的邏輯關(guān)系。［2］

汽車(chē)檢測(cè)與維修專(zhuān)業(yè)2009年成為廣東省首批自主招生中高職銜接試點(diǎn)專(zhuān)業(yè)，2010年開(kāi)始試點(diǎn)“對(duì)口自主招生三二分段中高職銜接人才培養(yǎng)”工作。專(zhuān)業(yè)首先明晰了與中職培養(yǎng)目標(biāo)的層次性，暨中職培養(yǎng)“汽車(chē)護(hù)士”，主要培養(yǎng)學(xué)生汽車(chē)維護(hù)、修理和基本檢測(cè)的能力，達(dá)到汽車(chē)維修中級(jí)工水平；高職培養(yǎng)“汽車(chē)醫(yī)生”，主要培養(yǎng)學(xué)生汽車(chē)綜合檢測(cè)、故障分析和診斷的能力，達(dá)到汽車(chē)維修高級(jí)工水平。為此，專(zhuān)業(yè)與對(duì)口的中職學(xué)校多次研討，構(gòu)建了“汽車(chē)維護(hù)”—“汽車(chē)維修”—“汽車(chē)檢測(cè)與診斷”層次遞進(jìn)的課程體系，見(jiàn)圖1。注重中高職階段課程內(nèi)容的邏輯性和遞進(jìn)性，突出課程內(nèi)容在難度、深度、廣度和能力級(jí)差上應(yīng)有的區(qū)別，促使學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注差別和進(jìn)步。

2.3 選擇突出學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和個(gè)性發(fā)展的教學(xué)方式

相比普高生源而言，中職銜接生源學(xué)生在課堂上的可控性較差。表現(xiàn)為對(duì)系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)積極性不高，課堂紀(jì)律不佳，教學(xué)過(guò)程中易于提出課本范疇以外的問(wèn)題，教師完全按照預(yù)定步驟教學(xué)存在難度，預(yù)成性教學(xué)不適應(yīng)中職生源。因此，應(yīng)依據(jù)學(xué)生反映對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，有效激發(fā)學(xué)生的自主性和積極性，從而提升教學(xué)效果。以汽車(chē)檢測(cè)與維修專(zhuān)業(yè)為例：

1）以學(xué)生特點(diǎn)分析為起點(diǎn)。從學(xué)習(xí)心理來(lái)看，選擇中職教育的學(xué)生大多對(duì)于系統(tǒng)性、識(shí)記性的理論知識(shí)缺乏興趣和能力，理論知識(shí)基礎(chǔ)薄弱，更傾向于活動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性的技能型知識(shí)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上看，中職畢業(yè)生已經(jīng)具備了3年的汽車(chē)專(zhuān)業(yè)理論與技能學(xué)習(xí)，并且通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)具備相應(yīng)崗位的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。與普通生源相比，在前期學(xué)校學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)相結(jié)合的環(huán)境中接受了更豐富也更復(fù)雜的信息。與此相對(duì)應(yīng)的是他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)更不確定，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自律性不足。要依據(jù)中職生源的諸多特點(diǎn)，采用契合的教學(xué)方法。

圖1 汽修專(zhuān)業(yè)課程體系

2）注重教學(xué)方法的多元化?；趯W(xué)生特點(diǎn)，秉承生成性教學(xué)理念，在對(duì)中高職銜接班進(jìn)行教學(xué)時(shí)，采用多元教學(xué)法，重點(diǎn)突出項(xiàng)目化、活動(dòng)性和合作性。采用校企合作引入項(xiàng)目、采用“翻轉(zhuǎn)課堂”的學(xué)習(xí)方式、依托技能競(jìng)賽培養(yǎng)學(xué)生等方式方法能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作的作用，快速提升自己的專(zhuān)業(yè)能力。學(xué)生通過(guò)取得優(yōu)異的成績(jī)以促進(jìn)自我效能感的提升，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)自我實(shí)現(xiàn)的潛力和動(dòng)力。

3）突出實(shí)踐教學(xué)的主體作用。實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)為專(zhuān)業(yè)教學(xué)的組織和實(shí)施提供了重要的支撐和保障，專(zhuān)業(yè)依據(jù)中高職銜接錯(cuò)位發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，引入校企合作資源建立汽車(chē)車(chē)輛服務(wù)中心，突出了三個(gè)特點(diǎn)：一是基地環(huán)境實(shí)境化，引進(jìn)汽車(chē)企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)和汽車(chē)4S店銷(xiāo)售環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生提供實(shí)境化訓(xùn)練環(huán)境；二是基地使用生產(chǎn)化，基地按照企業(yè)模式進(jìn)行運(yùn)作；三是基地運(yùn)作社團(tuán)化，該基地作為學(xué)生創(chuàng)業(yè)平臺(tái)，對(duì)校內(nèi)教師及社會(huì)人員提供汽車(chē)維修及保養(yǎng)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)汽車(chē)、機(jī)電、經(jīng)管、電信等多專(zhuān)業(yè)共享。

2.4 構(gòu)建突出結(jié)果導(dǎo)向和自我感受的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)體系

長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)評(píng)價(jià)更多關(guān)注教師“教”的結(jié)果，以此作為教學(xué)改革、教師評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，但是對(duì)于學(xué)生“學(xué)”的效果，尤其是學(xué)生的主觀感受，卻沒(méi)有真正被重視。因此需要構(gòu)建一種以結(jié)果為導(dǎo)向、以自我感受為主的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)體系，以期客觀分析和評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)情特點(diǎn)與訴求，檢驗(yàn)培養(yǎng)效果，并以此作為深入開(kāi)展專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革的依據(jù)。

1）以調(diào)研和訪談為主要手段，彌補(bǔ)學(xué)習(xí)主體評(píng)價(jià)缺位。學(xué)生調(diào)查中反映出：中高職銜接生源基于中職學(xué)習(xí)基礎(chǔ)對(duì)專(zhuān)業(yè)及就業(yè)前景的認(rèn)可度高于普通生源，他們普遍表示自己適應(yīng)現(xiàn)階段學(xué)習(xí)，不但在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課的喜好程度和掌握程度的認(rèn)可度高于普通生源，在公共文化課同樣如此，他們認(rèn)為自己適應(yīng)現(xiàn)階段教學(xué)，對(duì)課程安排的認(rèn)可度也比較高，他們認(rèn)為自己能遵守規(guī)章制度、自我約束能力較強(qiáng)，熱愛(ài)參加集體活動(dòng)，在大學(xué)階段自我進(jìn)步、自我提升明顯。由此可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)課程、對(duì)學(xué)習(xí)積極性、對(duì)自我成長(zhǎng)的認(rèn)可度都是比較高的，這可能是由于目前中高職銜接班級(jí)單獨(dú)編班，銜接生源和普通生源處于相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)環(huán)境，普高生源，大多數(shù)被自我定位為高考的失敗者，而分段生源幾乎在上中職開(kāi)始就是“優(yōu)勝者”，在前幾年的招生中幾乎沒(méi)有淘汰，自認(rèn)為相對(duì)優(yōu)秀且更有自信。

2）以課業(yè)成績(jī)及競(jìng)賽表現(xiàn)為內(nèi)容，代替教師主觀印象。調(diào)查顯示，教師認(rèn)為中高職銜接生源學(xué)生對(duì)現(xiàn)行教學(xué)不適應(yīng)、缺乏學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性、自我約束能力差、課堂紀(jì)律不佳，學(xué)習(xí)成績(jī)不如普通生源、自我評(píng)價(jià)低、不夠自信等等。但是，以應(yīng)用電子專(zhuān)業(yè)為例，在課程學(xué)習(xí)方面，公共課程的學(xué)習(xí)上中高職銜接班成績(jī)較為平均，哲學(xué)政治類(lèi)與數(shù)學(xué)兩門(mén)基礎(chǔ)課的總體水平弱于普高生源，而英語(yǔ)更占優(yōu)勢(shì)。專(zhuān)業(yè)課程中要求動(dòng)手能力較強(qiáng)的家用電器測(cè)試類(lèi)課程等有明顯優(yōu)勢(shì)，生產(chǎn)類(lèi)課程及電子線路CAD則弱于普高班。學(xué)生競(jìng)賽方面，以全國(guó)職業(yè)技能大賽的芯片檢測(cè)與維修賽項(xiàng)為例，通過(guò)選拔發(fā)現(xiàn)具備優(yōu)秀專(zhuān)業(yè)技能素養(yǎng)的學(xué)生約占學(xué)生總數(shù)的2%～3%，均來(lái)自于中高職銜接生源。通過(guò)成績(jī)、學(xué)情進(jìn)行對(duì)比分析后，發(fā)現(xiàn)中高職銜接生源在理論課程學(xué)習(xí)上與普高生源各有所長(zhǎng)，實(shí)踐課程和動(dòng)手能力上有一定優(yōu)勢(shì)，技能競(jìng)賽上有突出表現(xiàn)。［3］

3）以關(guān)鍵指標(biāo)為結(jié)果導(dǎo)向，說(shuō)明社會(huì)認(rèn)可程度。畢業(yè)生就業(yè)情況調(diào)研已經(jīng)開(kāi)展多年，但由于指標(biāo)龐雜分散，對(duì)于分析學(xué)習(xí)效果聚焦度不夠。因此僅選擇初次就業(yè)率、專(zhuān)業(yè)對(duì)口率、起薪點(diǎn)三個(gè)結(jié)果性指標(biāo)作為對(duì)比分析銜接生源和普通生源的關(guān)鍵指標(biāo)，見(jiàn)表1。以連續(xù)三年應(yīng)用電子技術(shù)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況統(tǒng)計(jì)為例，總體上中高職銜接生源的培養(yǎng)質(zhì)量及社會(huì)認(rèn)可度與普通生源并無(wú)明顯差異。［3］

表1 連續(xù)三年應(yīng)用電子技術(shù)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況統(tǒng)計(jì)

從學(xué)生方面來(lái)看，基于學(xué)生主體的、以學(xué)生自我感受和課業(yè)成績(jī)、就業(yè)質(zhì)量等客觀結(jié)果相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系，以課業(yè)成績(jī)和競(jìng)賽結(jié)果代替教師的印象評(píng)價(jià)，以客觀的數(shù)據(jù)對(duì)比說(shuō)明教學(xué)的實(shí)際效果，同時(shí)便于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主體感，促進(jìn)學(xué)生更加成熟、理智地面對(duì)學(xué)業(yè)。從教師方面來(lái)看，師生評(píng)價(jià)差異和矛盾在很大程度上反映出我們的教師不夠了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和狀態(tài)，從某種程度上可以認(rèn)為不適應(yīng)這個(gè)教學(xué)過(guò)程的可能是教師自己，教師要繼續(xù)轉(zhuǎn)變教育理念，進(jìn)行不斷的實(shí)踐反思，從學(xué)生興趣入手，探索研究適合中職學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的方式方法，而不是讓中職學(xué)生適合教師的教學(xué)特點(diǎn)。

3 中高職銜接培養(yǎng)的制度建議

3.1 招生制度建議

中高職銜接三二分段的招生考試管理與監(jiān)督體制有待完善，轉(zhuǎn)段考核科目比重設(shè)置不合理，考核方式不規(guī)范，轉(zhuǎn)段考核淘汰率低，選拔作用不突出等問(wèn)題，嚴(yán)重影響了中高職銜接的生源質(zhì)量。［4］

1）堅(jiān)持科學(xué)的考核科目設(shè)置。銜接招生要體現(xiàn)理論與實(shí)踐并重的職業(yè)教育特色，應(yīng)強(qiáng)調(diào)相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的技能基礎(chǔ)考核。高職院校加強(qiáng)過(guò)程參與以保證中職平時(shí)學(xué)業(yè)綜合認(rèn)定成績(jī)的真實(shí)性，同時(shí)參考團(tuán)隊(duì)合作、社團(tuán)學(xué)習(xí)、事物處理和文體素質(zhì)等能力。

2）適當(dāng)降低錄取率，引入退出機(jī)制。針對(duì)當(dāng)前高職生源質(zhì)量不高的問(wèn)題，建議適當(dāng)降低錄取率，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

3）引入行業(yè)、企業(yè)技術(shù)專(zhuān)業(yè)共同參與考評(píng)考核。在把企業(yè)或行業(yè)的崗位要求、目標(biāo)、生產(chǎn)過(guò)程的操作能力，職業(yè)能力等具體細(xì)化到教學(xué)和考核過(guò)程中，使人才考核更加合理，更加符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。

4）改進(jìn)中職學(xué)校中考招生政策。高職院校對(duì)口專(zhuān)業(yè)應(yīng)提前介入中職學(xué)校中考招生工作，參與制定中招方案、考核選拔、招生錄取和招生宣傳工作。

3.2 培養(yǎng)制度建議

1）確立經(jīng)驗(yàn)層面到策略層面的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立不同的培養(yǎng)方案。根據(jù)市場(chǎng)發(fā)展需求和區(qū)域產(chǎn)業(yè)崗位要求，按照職業(yè)分類(lèi)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，確定技能型人才從初級(jí)到高級(jí)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和層次結(jié)構(gòu)，明確中職培養(yǎng)技能型人才和高職培養(yǎng)高端技能型人才的目標(biāo)，分別制定培養(yǎng)方案，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)從低級(jí)到高級(jí)的層次銜接，完成從經(jīng)驗(yàn)層面到策略層面的能力培養(yǎng)銜接。

2）開(kāi)發(fā)模塊化課程資源，進(jìn)行生成性教學(xué)方法改革。在課程內(nèi)容編制方面，以項(xiàng)目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項(xiàng)目所需要的理論知識(shí)點(diǎn)，有效避免內(nèi)容重復(fù)，教師可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和興趣點(diǎn)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行靈活組合。［5］同時(shí)，教師應(yīng)將整個(gè)教學(xué)過(guò)程看作動(dòng)態(tài)生成而后內(nèi)化和重構(gòu)的過(guò)程，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。

3）打造生源互通的開(kāi)放共享平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展。普通生源和中高職銜接生源各有優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)，現(xiàn)行分班編制將兩種生源進(jìn)行分離教學(xué)，無(wú)法充分綜合兩種生源的優(yōu)勢(shì)，應(yīng)進(jìn)一步建立開(kāi)放的平臺(tái)，提供生源互通交流的多種渠道。學(xué)校層面開(kāi)設(shè)面向全校學(xué)生的任選課程，使兩種生源在理論課課堂進(jìn)行交流溝通；專(zhuān)業(yè)層面開(kāi)設(shè)面向?qū)I(yè)的選修課程，突出在實(shí)踐環(huán)節(jié)的交流和學(xué)習(xí)；課外開(kāi)設(shè)學(xué)生社團(tuán)，學(xué)生聯(lián)合開(kāi)展技能競(jìng)賽和創(chuàng)新活動(dòng)，促進(jìn)兩種生源的交流、融合，使之取長(zhǎng)補(bǔ)短，促進(jìn)身心協(xié)調(diào)發(fā)展。

4）引導(dǎo)教師教育觀念持續(xù)轉(zhuǎn)變，落實(shí)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式。對(duì)于學(xué)情要進(jìn)行深入、理性的研究，建立開(kāi)放的師生交流平臺(tái)，促進(jìn)相互了解；建立長(zhǎng)效的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，及時(shí)收集學(xué)生意見(jiàn)，作為教師績(jī)效考核、評(píng)優(yōu)考核的重要依據(jù)，并反饋給任課教師，促進(jìn)教師進(jìn)行實(shí)踐反思。探索學(xué)分制、參與式學(xué)習(xí)等制度和模式，關(guān)注個(gè)體的差異，進(jìn)行有計(jì)劃、有目標(biāo)的教育。