“1+X”立體閱讀“X”的建構(gòu)策略

余志明

統(tǒng)編初中語文教材的最大亮點是構(gòu)建了一個全新的閱讀教學體系，即：“教讀——課內(nèi)自讀——課外閱讀”三位一體的立體式閱讀學習，這個體系強化了“閱讀”這個核心，對當下的語文教學是很有沖擊力的，這就要求每個教師必須有課程建構(gòu)的意識。但在具體的實施過程中，關(guān)于“x”的選擇還是遇到子一些困惑。

一、拓展篇目“置”和“質(zhì)”的“度”有待完善

與原有的各種版本教材相比，統(tǒng)編教材每冊書由原來的30多篇課文減少到了20多篇，對此，教材總主編溫儒敏先生說，課內(nèi)文章的減少其目的就是為了加強課外的閱讀教學，并提出了“1+X”的閱讀方式，引導(dǎo)學生進行拓展延伸性閱讀，以溝通課內(nèi)外的聯(lián)系，擴大學生的閱讀量。很顯然，“X”的選擇已成為教師們首先必須思考的問題。我們不妨先看下面這個表格，以明晰關(guān)于“x”選擇的一些思考。

上述表格是七年級上下兩冊書編者關(guān)于課外閱讀推薦的閱讀篇目，如果不包括文后推薦的三整本書有關(guān)內(nèi)容的閱讀，推薦的篇目共21篇，涉及到的“1”共11篇，僅從數(shù)量上來看，顯然是不夠的，是不能體現(xiàn)“讀書為要”的編寫意圖的。由此觀之，編者的意圖是想給教者提供更為廣闊的拓展空間，以培養(yǎng)教師的課程意識。這是新教材的亮點，也恰恰是新教材留給我們思考的空間。

（一）“量”的多少如何裁定

顧名思義，“1+X”的“X”應(yīng)該是等于或大于“1”，是學習一篇推薦一篇合適？還是學習一篇推薦幾篇合適？這個“量”的把握標準在哪里？教材均沒有提及。

《語文課程標準》中雖然有具體的規(guī)定——課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著，背誦優(yōu)秀詩文80余篇——但這其中的260萬字具體怎么分解到三個年級，是一個有待研究的課題。要做到既要讓學生多讀書，讀好書，又要不增加學生的課業(yè)負擔，還要激發(fā)起學生的閱讀興趣。

（二）“質(zhì)”的優(yōu)劣如何把控

究竟拓展哪些課外的文章？有沒有具體的原則和策略？拓展的文章如何才能做到文質(zhì)兼美？這些問題新教材并沒有系統(tǒng)地給我們解答，這就帶來了教師課外閱讀拓展的主觀性和隨意性。

仔細分析編者拓展篇目推介的規(guī)律，可以歸納出以下三個：一是話題的同一性，如學習了《貓》，拓展閱讀推薦的都是關(guān)于“貓”的文章。二是作者的同一性，學習了一個作者的文章，再推薦這個作者的其他文章，如學習了茨威格的《偉大的悲劇》，編者推薦了他的其他一些文章，如《滑鐵盧的一分鐘》《黃金國的發(fā)現(xiàn)》《越過大洋的第一次通話》等。三是出處的同一性，如學習了海倫·凱勒《再塑生命的人》，推薦的課外閱讀就是她的《假如給我三天光明》。

課外拓展的“同一性”雖然能夠帶領(lǐng)學生走近作者，深入體會某一個作者的獨特藝術(shù)風格，但帶來的缺陷是推薦篇目的廣度和寬度不夠，具有狹隘性，不具有立體性。

（三）“序”的層次如何明晰

審視新版教材，我們可以非常清晰地知道編寫組在構(gòu)建閱讀體系的時候，遵循了三個原則：一是閱讀為語文教材的核心;二是課內(nèi)課外一體聯(lián)動的立體閱讀架構(gòu);三是強化了閱讀方法和策略的引導(dǎo)。

基于這樣的構(gòu)建體系，“立體閱讀體系的架構(gòu)”對語文教師的主觀能動性要求非常高，“X”的選文在保證“量”和“質(zhì)”的基礎(chǔ)上，如何體現(xiàn)它的序列性和立體性，是擺在所有語文教師面前的一項有待研究的課題。課外閱讀過于“泛化”，將導(dǎo)致閱讀的平庸;課外閱讀過于“窄化”，將導(dǎo)致閱讀的“狹隘”;課外閱讀過于“凈化”，將導(dǎo)致閱讀的“空洞”。因此，統(tǒng)編教材三位一體的教學結(jié)構(gòu)將給教學帶來很大的沖擊力。

二、核心素養(yǎng)視域下“x”的建構(gòu)原則

“語文核心素養(yǎng)”是《語文課程標準》的宗旨性概念，統(tǒng)領(lǐng)整個新課標。基于“核心素養(yǎng)”這個宗旨，“X”的建構(gòu)必須在“語言、思維、審美、文化”的視域下進行，這四個方面的內(nèi)容雖然是相互融合的，但“語言建構(gòu)與運用”是語文學科獨有的內(nèi)容，是其他三個方面的基礎(chǔ)。鑒于此，筆者不揣淺陋，對“X”的建構(gòu)原則略做思，以資探討。

（一）文化性

倪文錦先生認為，語文教材內(nèi)容應(yīng)該“從國家、民族的乃至人類文化內(nèi)容中，精選出作為教育內(nèi)容的核心知識，再圍繞核心知識搜集、組織大量的素材，然后才進行教科書的編制工作”。倪先生在選文策略上強調(diào)的是“文化價值優(yōu)先”的價值觀，這個觀點觀照了“語文學科素養(yǎng)”的落實，因此，課外閱讀文本的選擇必須遵循“文化性”的原則。

例如，七年級上冊第一單元第一課朱自清的《春》（朱自清）就是一篇文化性很強的散文，從其主旨、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言等不同角度可以挖掘出不同的教學價值，但源于授課時數(shù)的限制，其文化價值的落實可能受限，但課外拓展文本的選擇可以很好地彌補這一缺憾。遵循“文化性”的原則，從內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性角度，可以拓展閱讀朱自清寫的《美麗的夏天》;從語言的不同風格角度，可以拓展閱讀他的《綠》;從結(jié)構(gòu)的多樣性角度，可以推薦閱讀他的《冬天》。這些文本的推薦，既加深了學生對朱自清散文文化性的理解，又觀照了語言的建構(gòu)和審美鑒賞能力的培養(yǎng)。

（二）情趣性

審視當下的語文課堂，很少關(guān)注精神與情懷，更多的是關(guān)注考綱、考點和解題思路，這是缺乏人文情懷的閱讀，導(dǎo)致的結(jié)果是只見樹木，不見森林;只見語言碎片的理解，不見語言能力和人文修養(yǎng)的提升，更談不上顧及和尊重學生個人的“情趣”。

語文核心素養(yǎng)的提出，給一線教師的教學提子個醒，“審美情趣”的培養(yǎng)，也是語文教育的應(yīng)有之義。因此，在課外閱讀文本的選擇上，我們也應(yīng)該注重文本的“情趣性”。

例如：八年級上冊《美麗的顏色》是一篇人物傳記，文章記敘了居里夫婦在棚屋中提取鐳的過程。學生學習了這篇課文后，教者可以不拘泥于編者推薦的《居里夫人傳》，而是遵循“情趣性”的原則，跨界推薦一些名人軼事讓學生閱讀。如歐文，斯通的《梵高傳》、劉小川的《品中國文人》，這兩本書一本介紹的是一個畫家的傳奇人生，具有勵志性;另一本介紹的是中國歷代文人的曲折經(jīng)歷，具有文化性和情趣性。

（三）建構(gòu)性

語文學科核心素養(yǎng)的落實帶來的是教學方式和學習方式的變革，教師必須由傳統(tǒng)的語文閱讀模式向建構(gòu)性閱讀教學模式轉(zhuǎn)變，學生必須由被動性學習向主動性學習轉(zhuǎn)變。教學方式和學習方式轉(zhuǎn)變下的課外閱讀內(nèi)容的選擇也必須相應(yīng)地遵循建構(gòu)性的原則，著重進行閱讀資源的整合建構(gòu)，形成一定的序列，使學生能由此及彼、組合積累，實現(xiàn)類化、遷移、拓展、提高，促進課內(nèi)外閱讀和運用的結(jié)合，從而提高學生的語文核心素養(yǎng)。

例如，七年級下冊第三單元是寫入單元，其教學重點是“描寫人物的方法”。圍繞這個“點”，根據(jù)閱讀的“建構(gòu)性”原則，我們可以課外拓展相關(guān)的不同技巧的寫人文章，以幫助學生比較閱讀和建構(gòu)寫作的技巧。

鑒于此，可以推薦冰心的《小橘燈》、莫言的《母親》、胡適的《我的母親》，三篇散文各有特色?！缎￠贌簟访鑼懽右粋€極為平凡貧苦的農(nóng)家少女，選材上“以小見大”“平中見奇”，結(jié)構(gòu)上明暗相濟，人物形象白描勾勒;莫言的《母親》以特寫鏡頭描寫人物，將人物置于具體情境中，運用聯(lián)想來豐富文章內(nèi)容;而胡適的《我的母親》則采用多事寫入、因果連環(huán)的結(jié)構(gòu)，使文章很有整體感，同時運用正側(cè)面相結(jié)合的方法，使文章有了立體感。

輔之以三個不同技巧類型的課外美文，進一步加深了學生對“多事寫入”和“一事寫人”技法的理解，豐富了寫作技巧，建構(gòu)了寫作立體體系。

三、核心素養(yǎng)視域下“x”的建構(gòu)策略

（一）定點發(fā)散

“1+X”如何理解？筆者以為就是根據(jù)“1”這個點甄選一組具有相關(guān)聯(lián)的閱讀文本，“X”與“1”的關(guān)系就是在課內(nèi)與課外文本的相互補充中進行閱讀評鑒，在課內(nèi)與課外文本的相互比照中建構(gòu)相對完整的知識體系。因此，“1”這個點的確立就決定了“X”的選文方向。當然，這個“1”不僅僅是狹隘的一篇課文，它還可以是某個知識訓(xùn)練點、一個探究的話題、一個讀寫結(jié)合的點、一個特定的綜合性學習活動。不同的點根據(jù)“X”建構(gòu)的三個原則可以有不同的選文組合方式。

比如，八年級下冊的第一篇課文《社戲》就可以從不同的角度去進行課外閱讀文本的建構(gòu)。如果將這篇文章的‘點”定為是一篇民俗，可以推薦相關(guān)的民俗類的文本，如林莽《鄉(xiāng)間的廟會》，讓學生同構(gòu)“意境”;如果將這篇文章的“點”定為是“美好消逝類的文本”，可以推薦王開嶺的《每個故鄉(xiāng)都在消逝》這本書，讓學生建構(gòu)“美好消逝類”文章“充分展示美好，輕輕毀滅即可”的結(jié)構(gòu)方法;如果將這篇文章的“點”定為是對童年生活的追憶，那可以推薦閱讀冰心的《我的童年》，讓學生建構(gòu)“關(guān)于童年題材”文章的選材和立意的方法。

（二）立體閱讀網(wǎng)

“X”的提出和落實，讓閱讀教學走向了立體，內(nèi)容由課內(nèi)閱讀的一篇文章延展為課外閱讀的線、面和立體閱讀網(wǎng)，在一個個“閱讀場”中，讓學生從讀懂一篇直至讀通一類。為了閱讀理解的深入、知識建構(gòu)的充件“X”的建構(gòu)必須讓學生的思維聚焦于某個點，圍繞這個點進行多元立體的整合建構(gòu)，以幫助學生建立全面的認識和理解。

針對統(tǒng)編教材中文言詩文沒有推薦的缺憾，教者可以在這方面做一點補充嘗試。例如，八年級下冊學習了蘇軾的詞《卜算子·黃州定慧院寓居作》后，就可以圍繞“中國古代文人的月亮情結(jié)”這一個點，推薦學生去閱讀唐詩宋詞元曲中關(guān)于“月”的詩詞曲，如李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》、柳永的《雨霖鈴》、馬致遠的《秋思》等，從而加深學生對“月亮”這個意象所寄予的特殊情感的理解。

（三）讀寫聯(lián)動

語文學科核心素養(yǎng)的核心是“語言建構(gòu)與運用”，這就要求我們在平時的閱讀教學中，重視學生的語言建構(gòu)，這是語文能力獲得提升的最為重要的基礎(chǔ)，而語言能力的建構(gòu)僅僅靠教材中的一篇或幾篇文章的學習顯然是不夠的，因此，在“X”的建構(gòu)上要多加強讀寫聯(lián)動，圍繞“語言建構(gòu)”這個點，讓課堂內(nèi)外的閱讀教學相互交叉、滲透和整合，連成一體，循序漸進，構(gòu)建有梯度的讀寫閱讀網(wǎng)絡(luò)。

例如，學習了朱自清的《春》一文后，我們可以將“1”這個點確定為“如何觀察”?！叭绾斡^察”這個點又可以分解為幾個小點：多感官觀察、多視角觀察、多時段觀察、且觀且思等，圍繞這幾個小點，教師可以推薦系列性的與之相關(guān)的課內(nèi)外文本，如魯迅的《從百草遇到三味書屋》、朱自清的《荷塘月色》、鄭振鐸的《山雨》、郁達夫《煙影》等，從而讓學生建構(gòu)起有關(guān)的寫作體系。

總之，教學指向不同，選文側(cè)重點則不同，而這個點的精確選擇是“X”得以落實的前提。當然，如何進行課外拓展閱讀的建構(gòu)、監(jiān)控和指導(dǎo)，還有待于我們一線的語文教師去主動發(fā)揮“課程建設(shè)者”的作用，去進行創(chuàng)造性的實踐，以使教材的設(shè)計思想最終落到實處。