慕課大熱背景下人文學(xué)科課堂多元化教學(xué)改革的冷思考
——以《比較文學(xué)》課程為例

張益?zhèn)?/p>

(安陽(yáng)師范學(xué)院 文學(xué)院，河南 安陽(yáng) 455000)

網(wǎng)絡(luò)以其突飛猛進(jìn)之勢(shì)改變了很多行業(yè)的格局和形勢(shì)，也重新衍生和制造教師教學(xué)改革的諸多矛盾和疑點(diǎn)。一方面，高校教學(xué)改革的途徑和方式增多，與互聯(lián)網(wǎng)相關(guān)的信息設(shè)備和系統(tǒng)的加入讓教師的選擇增加，視頻制作、圖片粘貼讓備課的數(shù)字化技術(shù)性提升；另一方面，傳統(tǒng)課堂教學(xué)潛蘊(yùn)的巨大價(jià)值卻在前者洪水猛獸般的沖擊下備受冷落，雖然一些中老年教師尚在苦苦守護(hù)，卻也難掩些許悲壯與落寞。那么究竟在互聯(lián)網(wǎng)背景下慕課是否已成為高校課堂教學(xué)改革的一劑良藥？這個(gè)問題需要不斷地跟蹤思考并對(duì)其展開系列的研究。如果仔細(xì)對(duì)高校學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)進(jìn)行跟蹤和調(diào)查，會(huì)發(fā)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的大學(xué)生閱讀現(xiàn)狀令人堪憂，這與普遍盛行的社會(huì)大眾淺閱讀的缺陷如出一轍。進(jìn)而，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新能力和人文素養(yǎng)的完善與提升不得不被打上一個(gè)又一個(gè)問號(hào)。

事實(shí)上，對(duì)教師而言，教學(xué)中經(jīng)常面臨很多復(fù)雜而掣肘的問題，如何迎難而上、破解難題，探索出一套行之有效的教學(xué)方法，至關(guān)重要。那么通過(guò)對(duì)慕課大熱語(yǔ)境下的課堂教學(xué)改革尤其是翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行檢視，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)其中存在不少的問題，這些問題足以說(shuō)明課堂教學(xué)改革依然緊迫。筆者在高校從事《比較文學(xué)》課程的講授，嘗試對(duì)以慕課為引領(lǐng)的新的課堂教學(xué)改革做出一些冷思考。這些思考主要源于以下幾種理由：第一，基于教學(xué)的本質(zhì)與功能；第二，基于文學(xué)學(xué)科本身的屬性；第三，基于傳統(tǒng)課堂獨(dú)特的教學(xué)效果與特色；第四，基于課堂教學(xué)的溫度和情感潛質(zhì)。

一、教學(xué)的本質(zhì)和功能決定課堂教學(xué)價(jià)值的恒久性

高校課堂教學(xué)需要遵從教育的本質(zhì)和功能的訴求，教育的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)了教育是對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行知識(shí)的傳授、技能的培訓(xùn)、能力的提升、信念的樹立、意志和人格的培養(yǎng)等?！敖逃顒?dòng)是一種形式，使培養(yǎng)對(duì)象的精神水平、能力水平獲得提升才是實(shí)質(zhì)，這樣所培養(yǎng)的人才是有知識(shí)、有文化教養(yǎng)的人?！盵1]盡管不少教育學(xué)家對(duì)教育的本質(zhì)有著自己的分析和討論，但是知識(shí)和能力這兩個(gè)要素是所有教育本質(zhì)論中的兩個(gè)無(wú)法回避的要核。這一本質(zhì)決定了教育活動(dòng)組織的特殊性。教育需要施教者因材施教，努力把握教育對(duì)象的不同癥候，有針對(duì)性地開展教學(xué)活動(dòng)。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式是經(jīng)過(guò)中西方教育實(shí)踐檢驗(yàn)過(guò)的可行性極強(qiáng)的教育模范。春秋時(shí)期便幾乎確立了老師和學(xué)生面對(duì)面進(jìn)行教學(xué)的模式。私塾、學(xué)堂等教育環(huán)境構(gòu)建起我國(guó)古代“面對(duì)面”進(jìn)行施教和受教的教育機(jī)制，中國(guó)古代文獻(xiàn)中也蘊(yùn)藏著豐富的教育資源，對(duì)教育活動(dòng)中的“教”和“學(xué)”的兩個(gè)主體及其教育組織過(guò)程做出過(guò)很多表述。韓愈的《師說(shuō)》開篇就說(shuō)：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！笨鬃拥茏尤В粌H對(duì)弟子進(jìn)行有效的課堂教學(xué)，還不拘泥于課堂，將他的施教機(jī)會(huì)放置在每一個(gè)可能的環(huán)境中去，于是“三人行，必有我?guī)熝伞?；并且他充分解惑?！墩撜Z(yǔ)·公冶長(zhǎng)》第五篇寫道“子曰：敏而好學(xué)，不恥下問，是以謂之文也。”[2]59孔子明白教育的對(duì)象是人，施教的方式可以變化，教育的環(huán)境和地點(diǎn)卻不受拘囿?？梢哉f(shuō)，自孔子伊始，師生面對(duì)面的交流模式就已建立起來(lái)。學(xué)生的“學(xué)”離不開教師的指引和講述，離不開導(dǎo)師的示范和帶領(lǐng)。從哲學(xué)視角看，我們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教育中的課堂教學(xué)遵循著教師主導(dǎo)(主體)——學(xué)生接受(客體)的內(nèi)在機(jī)制。這個(gè)邏輯意味著教師的“教”需要長(zhǎng)時(shí)間的備課；教學(xué)目標(biāo)需要預(yù)設(shè)；教學(xué)過(guò)程中教師被視為“上帝”和種子的“播撒者”，學(xué)生則被視為“白紙”與“容器”，“亟待”前者的充實(shí)與完善。這一邏輯依照主客二分，以教師改造學(xué)生，讓學(xué)生“接受知識(shí)”，并使自身思想系統(tǒng)發(fā)生質(zhì)變。課堂教學(xué)是一個(gè)場(chǎng)域的焦點(diǎn)，將既有區(qū)別性又有相似性特征的受教者吸納過(guò)來(lái)，以課堂為中心，形成一個(gè)受教的安靜又嚴(yán)肅的教育場(chǎng)域，“創(chuàng)造出達(dá)到秩序與和平所必需的統(tǒng)一”[3]364。教育實(shí)踐證明，“面對(duì)面”的教學(xué)模式對(duì)教師吸引學(xué)生的注意力、集中進(jìn)行講評(píng)闡釋、排除外界的干擾都有著巨大的作用和價(jià)值。

但是隨著現(xiàn)代主體哲學(xué)對(duì)人的主動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)和學(xué)科對(duì)創(chuàng)新性人才的需求，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式逐漸顯示出自身的局限性?！罢n堂教學(xué)目標(biāo)是人作用于人的，是主體的師生雙方同構(gòu)的，是‘主——客——主’交往互動(dòng)的共同指向?！盵4]交往的相互性和主體間性使得課堂教學(xué)不得不面對(duì)多樣性的變革。教育對(duì)象主體特殊的癥候決定課堂教學(xué)不能千篇一律。與社會(huì)大眾相比，大學(xué)生作為一個(gè)受教育群體，更強(qiáng)調(diào)對(duì)成長(zhǎng)的訴求，也就是對(duì)未來(lái)職業(yè)化、創(chuàng)新化、成熟化能力培養(yǎng)的訴求。而在倡導(dǎo)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的新時(shí)代，重視大學(xué)生作為一個(gè)群體的差異性遠(yuǎn)比重視其共性的價(jià)值要大很多。而差異性是體現(xiàn)在諸多方面的，每一個(gè)個(gè)體的家庭倫理構(gòu)成、接受教育的多寡、成長(zhǎng)環(huán)境(南北差異、鄉(xiāng)村和都市差異等)、關(guān)懷與自信的多少等，這些都可能影響大學(xué)生自身性格和價(jià)值系統(tǒng)的形塑。同時(shí)，人文社會(huì)科學(xué)中大量的實(shí)踐課程需要學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題和思考問題，它強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性的參與，而非一種被動(dòng)的安靜地聽講，比如廣告學(xué)、新聞學(xué)、法學(xué)實(shí)訓(xùn)等，這些課程中穿插了大量的實(shí)踐案例，需要學(xué)生通過(guò)一種動(dòng)態(tài)的不斷變化的實(shí)踐過(guò)程中去提升能力。因此，課堂教學(xué)中的教師“教”——學(xué)生“聽”之模式顯然已不能滿足教育培養(yǎng)目標(biāo)的需求，其多元化的改革也勢(shì)在必行。

教育的本質(zhì)在于幫助人的成長(zhǎng)，它既包括知識(shí)的儲(chǔ)備，也有精神人格上的完善。有學(xué)者提出：“教育的目的是為了促進(jìn)個(gè)體的成長(zhǎng)，是為了個(gè)體認(rèn)識(shí)自己，即認(rèn)識(shí)自己究竟是誰(shuí)，該干什么，往哪里去。”[5]3-4這決定了教育的過(guò)程并非是簡(jiǎn)單的主體改造客觀世界的過(guò)程，而是務(wù)實(shí)與務(wù)虛相結(jié)合的培養(yǎng)人的特殊實(shí)踐。比較文學(xué)作為人文學(xué)科，在提升學(xué)生的人文素養(yǎng)的同時(shí)，也在構(gòu)建主體自覺、成熟的思維和認(rèn)知體系。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀、人生觀都需要從以課堂教學(xué)為中心的系統(tǒng)的大學(xué)教育過(guò)程中獲得；而世界觀、價(jià)值觀的教育與自然科學(xué)的教育不同，更與音樂、舞蹈、表演等藝術(shù)技巧的教育不同。與大量的教育元素的顯性特征相比較，價(jià)值觀是比較隱性的存在，作為一種教育目標(biāo)卻又是顯性的。有學(xué)者指出：“價(jià)值觀看不見、摸不著，但是在現(xiàn)實(shí)生活中卻以一種強(qiáng)大的力量，實(shí)實(shí)在在地作用于社會(huì)和個(gè)體，影響、制約和支配著社會(huì)的發(fā)展和個(gè)體的思想行為。課堂教學(xué)作為教書育人的主陣地，其方方面面、多個(gè)角度都深受教師價(jià)值觀的影響?！盵6]由此可見，課堂教學(xué)中，教師課堂上的一言一行都影響著學(xué)生，教師主體形象成為很多學(xué)生畢業(yè)之后評(píng)判自己求學(xué)的一個(gè)重要價(jià)值尺度。

恰恰因?yàn)榻逃龑?duì)象——人——具有的理性和感性的融合性特征要求教育從業(yè)者在課堂教學(xué)中不僅僅需要投入智慧和技術(shù)，更需要投入感情和生命的力度。以慕課為代表的智能化學(xué)習(xí)平臺(tái)固然在制造、商業(yè)、交通、金融、培訓(xùn)領(lǐng)域已經(jīng)獲得較大的認(rèn)可，但是將慕課教學(xué)模式作為大學(xué)人文學(xué)科教學(xué)改革的主要工作方案進(jìn)行大力推廣，這違背了教育的本質(zhì)和目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)本身是一種工具，其便捷和實(shí)用的特性固然給予人們眾多熱情，可是網(wǎng)絡(luò)誘惑和對(duì)人們注意力的牽引導(dǎo)致很多人沉迷其中不能自拔的例子，又是何其多？網(wǎng)絡(luò)本身的工具理性缺乏對(duì)人天性的克制和管束，其誡勉教育功能的缺席導(dǎo)致的教育效果的下降也是不可估量的。高校的人文教育進(jìn)行的主要還是經(jīng)典文本的講授，而網(wǎng)絡(luò)本身的民主性、膚淺性和通俗性恰恰和經(jīng)典本身的深度和厚度構(gòu)成鮮明對(duì)比?！岸嗝襟w所要求的精力分散進(jìn)一步加劇了認(rèn)知疲勞，從而削弱了我們的學(xué)習(xí)能力，降低了我們的理解程度；當(dāng)我們給大腦供應(yīng)思考原料的時(shí)候，并非越多越好?！盵7]162正如以上學(xué)者提出來(lái)的，慕課是網(wǎng)絡(luò)背景下的一種課改選擇，但并非是唯一的選擇，“而應(yīng)視其為推進(jìn)教育教學(xué)改革重要手段與途徑，適度、適當(dāng)?shù)赜枰赃\(yùn)用”[8]。對(duì)此，人們理應(yīng)有一種清醒的意識(shí)。

二、基于人文學(xué)科本身的屬性

比較文學(xué)自身的學(xué)科屬性使得課堂教學(xué)多元化改革成為必然趨勢(shì)。比較文學(xué)是中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科下面的二級(jí)學(xué)科，它主要講授比較文學(xué)學(xué)科理論發(fā)展的歷程以及理論如何對(duì)文學(xué)材料進(jìn)行分析和研究。作為人文學(xué)科的一部分，比較文學(xué)帶有較大的跨越性，是跨國(guó)、跨民族、跨文化、跨語(yǔ)言的交融；同時(shí)，該學(xué)科也有較大的應(yīng)用性和工具性特質(zhì)。其教學(xué)目標(biāo)在于通過(guò)爬梳世界不同民族間文學(xué)的發(fā)展軌跡，對(duì)文學(xué)文本或現(xiàn)象進(jìn)行比較，分析其復(fù)雜的關(guān)系走向，進(jìn)而把脈不同民族文學(xué)間復(fù)雜性關(guān)聯(lián)以及文學(xué)與其他學(xué)科的互動(dòng)關(guān)系。學(xué)科本身的人文向度已決定課程課堂教學(xué)組織的因應(yīng)性和急迫性。此外，因?yàn)閷W(xué)科交織著文學(xué)理論、文學(xué)事件、文學(xué)文本，課堂教學(xué)模式滲透著濃郁的研究氣息，教學(xué)組織需要在方式和方法上不斷進(jìn)行改革。

學(xué)科理論的不斷拓展與學(xué)科本身的專業(yè)難度對(duì)教師的課堂教學(xué)均提出了不同程度的挑戰(zhàn)。比較文學(xué)學(xué)者趙小琪說(shuō)：“比較文學(xué)學(xué)科特征也不應(yīng)僅僅限定為研究者的主體性，而應(yīng)該擴(kuò)展為不同研究主體之間、研究主體與研究對(duì)象之間、不同研究對(duì)象之間的主體間性關(guān)系?！盵9]這種基于本學(xué)科的主體間性關(guān)系新特征的提出可謂是中國(guó)學(xué)者對(duì)比較文學(xué)學(xué)科內(nèi)在機(jī)理的重新闡發(fā)，它在借鑒?？碌臋?quán)力理論和馬丁·布伯“我——你”主體間性關(guān)系論的基礎(chǔ)上，將學(xué)科中原本彌漫著的各種中心主義立場(chǎng)和氛圍置換為幾種平等的關(guān)系形態(tài)，不失為對(duì)學(xué)科理論內(nèi)在深度和學(xué)科外在生態(tài)的一次墾拓和激蕩。那么從趙先生的視角來(lái)看，每一個(gè)學(xué)習(xí)比較文學(xué)的人理應(yīng)具備一種雙向的甚至是多向的思維向度，能夠打破單一或中心的意識(shí)的枷鎖。而這一意識(shí)或能力的培養(yǎng)與提升，顯然就是課堂教學(xué)的目標(biāo)之一。學(xué)科理論本身“強(qiáng)調(diào)和突顯了多級(jí)主體的平等性、對(duì)話性與共在性”[9]，教師在教學(xué)中自然應(yīng)將學(xué)生這一內(nèi)涵與素養(yǎng)的提升作為重要的課程目標(biāo)。在高校，比較文學(xué)多是一門學(xué)術(shù)后備素質(zhì)拓展課程。與中外文學(xué)史教學(xué)比較起來(lái)，其豐富的理論性色彩讓它倍增了一些灰色和難度，甚至自身的跨界和跨越性特征，讓它往往溢出學(xué)生能夠掌控的邊界。但正是因?yàn)閷W(xué)科本身對(duì)學(xué)生思維綜合性的高要求使得應(yīng)用能力的培養(yǎng)在本學(xué)科中顯得至關(guān)重要。人文社科類專業(yè)研究生考試中往往有“評(píng)論與寫作”題型，它就是考察學(xué)生的這一綜合駕馭材料和分析材料的能力的。

那么如何將多元、多視角的復(fù)雜化地審視文學(xué)材料和文學(xué)文本的方法轉(zhuǎn)化成一種能力，并將這種能力傳授給學(xué)生，這需要教學(xué)組織者和受教者雙方不斷投入、不斷磨煉。在以教師為中心的講授環(huán)節(jié)上不斷對(duì)學(xué)生加強(qiáng)思維鍛煉，諸如關(guān)聯(lián)性思維、相對(duì)性思維、想象性思維、比較思維的磨礪。以學(xué)生主講和討論為中心的環(huán)節(jié)，教師要不斷地檢視，善于發(fā)現(xiàn)問題并及時(shí)給予指引。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)本身需要的是師生共同的激情和智慧，耐心和細(xì)心，在一次次的頭腦風(fēng)暴中完成對(duì)跨越性文學(xué)事件、文學(xué)文本之間糾纏關(guān)系的爬梳或規(guī)律的捕捉。這種課堂教學(xué)顯然不再是教師的“滿堂灌”或?qū)W生的“淺思考”，它像一把匕首一樣深深地扎根到文學(xué)的深層肌理，提煉的是一種交織著膽識(shí)和技巧的綜合能力，剖析的是文學(xué)內(nèi)在的元素構(gòu)成和關(guān)系走向，而這是比較文學(xué)教學(xué)能力目標(biāo)的一個(gè)重要層面，課堂教學(xué)正是能夠?qū)崿F(xiàn)這一目標(biāo)的最佳途徑。有教師也曾嘗試在該課堂教學(xué)中，不斷將一些原典作品和材料融會(huì)在課堂教學(xué)中，并通過(guò)學(xué)生分小組分題目進(jìn)行討論的方式，在一遍又一遍的分析中，讓學(xué)生逐漸明白學(xué)科的內(nèi)涵和需要掌握的方法，鍛煉個(gè)體從“二分思維到間性思維”[10]的轉(zhuǎn)變，這也是成功的課堂教學(xué)案例。

比較文學(xué)要求學(xué)生具備較高的理論自覺意識(shí)。這些理論包含了系統(tǒng)的文學(xué)理論、心理學(xué)理論、哲學(xué)理論等。在講到“法國(guó)影響研究”的淵源學(xué)、媒介學(xué)時(shí)，學(xué)生需要對(duì)文學(xué)起源、文學(xué)媒介、文學(xué)交流史知識(shí)有一定的基礎(chǔ)，在這樣的基礎(chǔ)之上，教師方能給學(xué)生講清法國(guó)學(xué)派在早期為何將研究的重心放置在梳理不同國(guó)家間文學(xué)的“外貿(mào)”關(guān)系上。正是因?yàn)閷W(xué)科本身的理論色彩比較濃郁，因此在授課過(guò)程中，教師需要穿插大量的實(shí)例。這種實(shí)例的呈現(xiàn)，可以借助多媒體課件和互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)，以圖片、聲音、視頻、文字等多種方式加深學(xué)生對(duì)理論的理解。如果缺少例子，那么很多學(xué)生是不會(huì)理解其中的意義和作用的。而大量鮮活的例子與學(xué)生的記憶庫(kù)存有著必然的聯(lián)系，在舉例子和闡釋的環(huán)節(jié)，急需學(xué)生的參與。在這個(gè)關(guān)鍵的互動(dòng)環(huán)節(jié)，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性對(duì)活躍課堂氣氛提升課堂質(zhì)量至關(guān)重要。參與式教學(xué)、互動(dòng)式教學(xué)、討論式教學(xué)、研究性教學(xué)等都是可以嘗試的，不同的教學(xué)方式取得的效果也不一樣。如果只是老師一味地講述，學(xué)生未必會(huì)有切身的體驗(yàn)，多視角、多元化的方法可以增強(qiáng)學(xué)生的感受力和駕馭材料的能力。課堂本身很多時(shí)間都是教師與學(xué)生的互動(dòng)，通過(guò)提問、發(fā)言、討論、不斷的闡釋、分析、引用等不同環(huán)節(jié)來(lái)完成教學(xué)過(guò)程。也就是說(shuō)，整個(gè)比較文學(xué)的課堂教學(xué)中的兩個(gè)主體元素：教師和學(xué)生缺一不可，而課堂教學(xué)改革也應(yīng)該始終圍繞這兩個(gè)主要要素展開。

此外，學(xué)生接受狀態(tài)的不均衡強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)改革的必要性。大學(xué)一年級(jí)、二年級(jí)的教學(xué)相對(duì)來(lái)說(shuō)比較集中于靜態(tài)化文本的講授，多數(shù)學(xué)生對(duì)文學(xué)文本的靜態(tài)化思考和分析比較擅長(zhǎng)，而對(duì)動(dòng)態(tài)化文本，跨越性、流動(dòng)性的文學(xué)場(chǎng)景和文學(xué)事件關(guān)注甚少。到了高年級(jí)，需要的是對(duì)不同時(shí)期的靜態(tài)化文學(xué)文本進(jìn)行一種源頭或類型上的類比或?qū)Ρ?，必然要求學(xué)生打破原有靜止化思維模式，取而代之的是聯(lián)動(dòng)、開放的方式。在此基礎(chǔ)上，教師需要不斷提供例子來(lái)加深大家對(duì)理論的理解和認(rèn)同。這時(shí)，教師舉出的例子對(duì)一些學(xué)生來(lái)說(shuō)是熟悉的，而對(duì)另一些人可能是十分生僻的。在聯(lián)動(dòng)思維方式的支配下，學(xué)生大腦需要高度集中，需要不斷從記憶庫(kù)中打撈材料，之后還要對(duì)不同的材料進(jìn)行排列、對(duì)語(yǔ)境進(jìn)行剖析，宏觀的或微觀的，所有的思考和聯(lián)想還要體現(xiàn)在有邏輯性的文字或口頭表述上，最終化為課堂教學(xué)中討論或?qū)υ挼囊粋€(gè)個(gè)環(huán)節(jié)。在課堂上講“淵源學(xué)”時(shí)以“從《趙氏孤兒》到《中國(guó)孤兒》的流布”為例，通過(guò)筆者個(gè)人的解讀、理解、獲取文獻(xiàn)和知識(shí)的途徑等，帶領(lǐng)學(xué)生爬梳元代紀(jì)君祥的雜劇如何被法國(guó)傳教士馬若瑟翻譯成法文，如何被伏爾泰改寫成《中國(guó)孤兒》，又如何影響了英國(guó)劇作家亞瑟·墨菲的《中國(guó)孤兒》的形成，這樣一個(gè)中西方流傳路線的梳理需要將時(shí)間、文化過(guò)濾機(jī)制、跨文化交流中的變異等知識(shí)和理論穿插其中。與此相對(duì)應(yīng)的是，在慕課上，我們面對(duì)的是一個(gè)線上課堂，這種學(xué)習(xí)方式是個(gè)體性的，而不是集體性的。在環(huán)境上，它缺乏了線下課堂的莊嚴(yán)性和嚴(yán)肅性，注意力不容易集中，又缺乏教師或環(huán)境的規(guī)約，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境本身的自由和個(gè)性化設(shè)置增添了很多不利于學(xué)習(xí)的元素。那么此刻如果讓學(xué)生從大量的聯(lián)動(dòng)式的文學(xué)文本中進(jìn)行比較剖析，其難度之大可想而知。如此可見，慕課不能被視為高校人文社科課堂教學(xué)改革的必然成功之道，單一的傳統(tǒng)課堂也需要不斷利用新思想賦予課堂新鮮的血液，二者之間的巧妙的融合應(yīng)是教學(xué)改革的一個(gè)趨勢(shì)。

有效的課堂教學(xué)往往善于進(jìn)行教學(xué)方法改革，不斷進(jìn)行探索的結(jié)果。比如在講述“平行研究理論”時(shí)，將中國(guó)的章回體長(zhǎng)篇小說(shuō)與西方流浪漢小說(shuō)進(jìn)行一種平行比較，我們已知二者在敘事結(jié)構(gòu)、敘事線索、敘事時(shí)間、敘述語(yǔ)態(tài)上都有著諸多差異，那么如何將這種差異用一些關(guān)鍵詞提煉出來(lái)，并在此基礎(chǔ)上捕捉到中西方人們的時(shí)間觀念和審美思維的差異等核心問題？教師就需要不斷引領(lǐng)學(xué)生一遍遍進(jìn)入中國(guó)章回體小說(shuō)《三國(guó)志通俗演義》《水滸傳》和西方小說(shuō)《小癩子》《巨人傳》《堂吉訶德》中去。在這個(gè)過(guò)程中，教師嘗試用講評(píng)書的方式講述中國(guó)小說(shuō)中的人物故事，之后讓學(xué)生有感情地講述歐洲小說(shuō)中的故事，將原本書本中的文字?jǐn)⑹?視覺)呈現(xiàn)為現(xiàn)場(chǎng)的聽覺和表演材料，帶領(lǐng)學(xué)生一邊提問一邊討論，教師再進(jìn)一步完善，讓學(xué)生最終學(xué)會(huì)使用“平行理論”分析中西方小說(shuō)的技巧和意識(shí)。在這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中，教師既可以充分彰顯自己朗誦與說(shuō)評(píng)書的特長(zhǎng)，又可以形象再現(xiàn)以小說(shuō)作為底本的評(píng)書藝人對(duì)中國(guó)文化的繼承，讓學(xué)生了解說(shuō)書藝人與話本小說(shuō)之間的關(guān)系，明辨中西方文學(xué)之間的差異，這顯然是一個(gè)生動(dòng)的課堂實(shí)例。

再比如在講授“文學(xué)人類學(xué)”一節(jié)時(shí)涉及考古學(xué)、人類學(xué)、歷史、哲學(xué)等龐雜的其他學(xué)科知識(shí)。課堂教學(xué)時(shí)，首先，教師可以采取一種時(shí)間演變的線索，就文學(xué)原型的生成、后世的發(fā)掘與復(fù)興、傳播、再闡釋等路線在課堂上進(jìn)行例子的闡釋，從而引領(lǐng)學(xué)生不斷對(duì)這一新鮮而又有難度的學(xué)科知識(shí)展開思考。其次，教師通過(guò)播放視頻或者多媒體課件展示文本實(shí)物和田野考古的方式。教師通過(guò)不斷的推演和對(duì)案例的講述，讓學(xué)生明白原型母題在人類文化史上的敘事性價(jià)值和儀式內(nèi)涵，如何對(duì)這樣的母題進(jìn)行不斷地發(fā)掘和闡釋。在這個(gè)過(guò)程中，課堂教學(xué)加上視頻播放，在有限的時(shí)間中，讓學(xué)生能直觀感受到古代文本的演化歷程及其發(fā)掘歷程，加上教師生動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)課堂講述，讓課堂變得既親切又具有考古現(xiàn)場(chǎng)的體驗(yàn)性質(zhì)，有聲有色。反觀慕課，大多數(shù)教學(xué)內(nèi)容雖然在形式上將聲音、圖片和視頻進(jìn)行了綜合，但是在深度上如何呈現(xiàn)？難度上如何表現(xiàn)？況且囿于教學(xué)時(shí)間的控制，慕課不能增加太多內(nèi)容，已舉出的例子未必是學(xué)生能充分了解的，教師又不能在第一時(shí)間回答學(xué)生的疑問，因此對(duì)學(xué)生進(jìn)一步的理解和消化來(lái)說(shuō)形成了困難。

三、教學(xué)的特色與效果

教學(xué)是教師不斷解放、不斷創(chuàng)新的過(guò)程。課堂教學(xué)便于主講教師特色的發(fā)揮，教學(xué)過(guò)程中的節(jié)奏、重難點(diǎn)因教學(xué)情景不同而有著區(qū)別性設(shè)置，從一種理想主義的視角出發(fā)，可以說(shuō)教師的每一節(jié)課堂教學(xué)都是唯一的，不可重復(fù)再現(xiàn)的，它是兩個(gè)主體——教師與學(xué)生——之間的機(jī)緣和關(guān)系的發(fā)生。

課堂教學(xué)有利于教師個(gè)人教學(xué)特色的發(fā)揮和呈現(xiàn)。比如，有的教師將學(xué)生的座位打亂，座位圍成一個(gè)圓形或方形或菱形，依照不同的次序在課堂上進(jìn)行有效的討論。有的教師按小組讓學(xué)生走上課堂進(jìn)行講述和演示，由學(xué)生講述，老師作為聽眾，一起進(jìn)行辯論式教學(xué)。有的教師還引領(lǐng)學(xué)生到圖書館研習(xí)室，大家圍著書籍和資料進(jìn)行小范圍的研討和課程難點(diǎn)上的切磋，這些教學(xué)過(guò)程都是鮮活的、及時(shí)的、在場(chǎng)的，實(shí)踐已證明這些教學(xué)手法能讓學(xué)生在不同的時(shí)間不斷對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行思考。比較文學(xué)需要在短時(shí)間之內(nèi)將不同國(guó)家的、民族的跨文化的文學(xué)現(xiàn)象和文學(xué)作品拿來(lái)進(jìn)行一種內(nèi)在化和深層次化的比較，這種比較可能涉及到文學(xué)形態(tài)、主題、敘事特征上的差異，甚至是社會(huì)發(fā)展層面的比較，它需要教師在課堂上引領(lǐng)學(xué)生，不斷地進(jìn)行例子的切換、調(diào)用、穿插和解釋。

中國(guó)傳統(tǒng)文化中有豐富的面對(duì)面的教學(xué)實(shí)踐的成功案例表明，這些案例在當(dāng)下的人文學(xué)科教學(xué)改革中值得推廣?！墩撜Z(yǔ)·子罕》篇就有一個(gè)鮮活的案例?！白釉唬骸嵊兄踉?？無(wú)知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉?！盵2]110在比較文學(xué)“跨學(xué)科研究”一節(jié)中，課程要求將哲學(xué)的、心理學(xué)、地理學(xué)、政治學(xué)等不同學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通，為了課堂教學(xué)的便捷，不同學(xué)科的文本或工具書疊放在一起，以供學(xué)生就某個(gè)問題進(jìn)行一種跨越式理解隨時(shí)查閱。有時(shí)，需將一些英漢字、詞典放在手邊，針對(duì)不同的語(yǔ)言進(jìn)行分析，從而有助于學(xué)生在一手資料和翻譯文本之間不斷進(jìn)行甄別，加深對(duì)文化的輸出和輸入理論的理解。

課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的“過(guò)程性系統(tǒng)”[11]，正如學(xué)者提出的“課堂教學(xué)容納了個(gè)體、群體、全體，是共性與個(gè)性的統(tǒng)一；課堂教學(xué)是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等各種因子交互作用的場(chǎng)域，是條件變量、效果變量、控制變量等多維變量的集合”[11]。教學(xué)過(guò)程需要發(fā)揮教師主體的作用，但是在一些章節(jié)，教學(xué)需要的是集體的力量，教學(xué)相長(zhǎng)。在一些環(huán)節(jié)上，學(xué)生和老師齊動(dòng)手，一起研討。在這個(gè)過(guò)程中，教師并不一定就占據(jù)主導(dǎo)，學(xué)生可能在某一個(gè)領(lǐng)域的資料覆蓋和占據(jù)方面有著優(yōu)勢(shì)，最終結(jié)論的獲得來(lái)自學(xué)生而非教師，師生在思維的碰撞中產(chǎn)生火花，這種“團(tuán)體作戰(zhàn)”的過(guò)程雖然艱辛，卻很珍貴。那么上課的集體性就要求課程組織的團(tuán)體作業(yè)，而非單槍匹馬式的一個(gè)人的作戰(zhàn)。大量教學(xué)案例為我們提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)活動(dòng)的開展不是一方熱情一方冷淡的事情，而是師生雙方需要共同投入，任何一方放棄的行為都是對(duì)課堂教學(xué)的不負(fù)責(zé)任，其效果會(huì)大打折扣。

慕課平臺(tái)上，教師為了考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，經(jīng)常設(shè)置一些測(cè)試題和討論題，這些問題會(huì)以填空、選擇、判斷的方式出現(xiàn)。平臺(tái)專門設(shè)置了學(xué)習(xí)區(qū)和討論區(qū)。有的平臺(tái)設(shè)置比較好的話，看起來(lái)會(huì)非?！盁狒[”，不少學(xué)習(xí)者會(huì)在不同時(shí)段內(nèi)針對(duì)一些問題在平臺(tái)上討論反饋。但是大多數(shù)平臺(tái)是沒有取得這一理想效果的。在筆者經(jīng)常登陸的幾個(gè)在線課程中，看到的是零星的討論，這些討論也都比較膚淺，只言片語(yǔ)，并不能抵達(dá)對(duì)問題深刻性討論的層面，其收效甚微。另外，在線課程平臺(tái)作為互聯(lián)網(wǎng)的產(chǎn)品總是與互聯(lián)網(wǎng)媒介本身的商業(yè)等諸多特性分不開。比如，互聯(lián)網(wǎng)上的討論總是會(huì)充斥一些情緒化意見，這些意見少不了一些與課程教學(xué)本身距離較遠(yuǎn)的成分的存在，比如一些敵對(duì)情緒，一些作秀成分，一些迎合成分，一些恭維成分，這些成分的存在勢(shì)必成為阻擋學(xué)生學(xué)習(xí)的絆腳石，況且現(xiàn)在學(xué)生的時(shí)間被分割成很多碎片，真正將個(gè)人的注意力停留在平臺(tái)上的時(shí)間是少之又少，又有何指望他們?nèi)テ脚_(tái)上完成該課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容呢？人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)習(xí)需要學(xué)生閱讀經(jīng)典與原典，需要時(shí)間的沉淀和持續(xù)。而慕課能否保證學(xué)習(xí)效果的延續(xù)性和持續(xù)性？正如外國(guó)文學(xué)學(xué)者蔣承勇所說(shuō)：“慕課的普及性永遠(yuǎn)不能離開大學(xué)教學(xué)的專業(yè)性、規(guī)范性和精英意識(shí)”[12]，即便他參與了多門在線課程的開發(fā)與講授，但是他對(duì)慕課“技術(shù)性”之“擅長(zhǎng)”與人文性之“短缺”有著明確的提醒。

傳統(tǒng)課堂相對(duì)比較嚴(yán)肅，在45分鐘之內(nèi)，每個(gè)學(xué)生是被教師安排組織在一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)之中的。在預(yù)設(shè)的情景里，學(xué)生是積極的參與者，而不是局外人。即便個(gè)別學(xué)生注意力不集中，教師可以馬上發(fā)現(xiàn)，在課堂上進(jìn)行糾正，不會(huì)致使學(xué)生的學(xué)習(xí)效果中斷，起到修正和校對(duì)的效果。慕課不同，學(xué)生需要付出極大的主動(dòng)性才能將書本知識(shí)與在線內(nèi)容連貫起來(lái)，那么積極主動(dòng)的學(xué)生會(huì)受益，消極的學(xué)生當(dāng)然就停滯了對(duì)這種知識(shí)的接納和吸收，所以有不少的漏洞和缺口，學(xué)者潘炳超通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)和調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)“單純給學(xué)生提供教學(xué)微視頻而缺乏有效的活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織的翻轉(zhuǎn)課堂模式，在概念原理類知識(shí)的教學(xué)效果上甚至不及傳統(tǒng)教學(xué)模式”[13]。這應(yīng)該是慕課教學(xué)帶來(lái)的發(fā)人深省的問題。

四、教學(xué)的溫度和情感

高校課堂教學(xué)不同于一般的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)。大學(xué)教育既有專業(yè)知識(shí)層面上的難度，也有主體價(jià)值的敞顯與指引。就前者而言，在連續(xù)性和持續(xù)性的授課活動(dòng)中，受教者的大腦中逐漸建構(gòu)起某一領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)的“山峰”或能力的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，而系統(tǒng)的形塑是受教主體不斷接受專業(yè)教育的過(guò)程。這種系統(tǒng)是一般自我學(xué)習(xí)和普通訓(xùn)練所達(dá)不到的。雅思貝爾斯在談到教育時(shí)說(shuō)：“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動(dòng)?！盵14]2教育本身的持續(xù)性特征要求教育工作者應(yīng)高度重視課堂教學(xué)。就后者而言，課堂教育活動(dòng)是包蘊(yùn)情感和溫度的課堂。不同于中小學(xué)教育，大學(xué)教育對(duì)象大都將是或已是成年人，青春期多變、多思卻還未完全成熟定型，在情感認(rèn)知、價(jià)值認(rèn)知與判斷方面需要引導(dǎo)與提醒。教師的體態(tài)語(yǔ)、表情、聲腔會(huì)帶有溫度地傳達(dá)給每一個(gè)學(xué)生，學(xué)生正是在教師整體形象中進(jìn)行知識(shí)的吸取，也是在教師有溫度的聲音中不斷地建構(gòu)自身的價(jià)值認(rèn)知體系。甚至在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上，也正是教師的親身演示給學(xué)生叩開通往知識(shí)海洋的大門，有的環(huán)節(jié)正是教師的躬親實(shí)踐為學(xué)生提供了人格和意志的榜樣，影響著學(xué)生未來(lái)的人生走向。因此，很多教學(xué)元素的融入不是在線課堂就能一勞永逸的事情。

學(xué)者哈洪穎提出傳統(tǒng)高校教育方式改革的“根本著力點(diǎn)”在于“使本科教育知識(shí)的傳授回歸到塑造大學(xué)生的主體性人格、培養(yǎng)大學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性的軌道上來(lái)”[15]。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教育活動(dòng)中主體性的價(jià)值尤其應(yīng)該被重視?！叭说膬r(jià)值折射出了教育的價(jià)值，教育所具有的發(fā)展人性、培養(yǎng)人格、改善人生的作用在人工智能時(shí)代將尤為凸顯”[16]。主體性價(jià)值的培育需要的是多種渠道的探索和多種方式的實(shí)驗(yàn)，任何單一方式都可能制約主體性價(jià)值教育目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。因此，我們應(yīng)該一方面明白傳統(tǒng)課堂教學(xué)作為重要的教學(xué)范式在青年人生命長(zhǎng)河中的重要性。它是學(xué)生在步入社會(huì)之前的一種小型的社會(huì)活動(dòng)，正是在這個(gè)活動(dòng)中，一方面師生之間通過(guò)專業(yè)知識(shí)和技能的交流和切磋，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的共享和互通，技能的對(duì)話與傳承。另一方面明白主動(dòng)性學(xué)習(xí)的重要性及其邊界?！皼]有主動(dòng)生成的學(xué)習(xí)是一種異化”[4]，主動(dòng)生成性學(xué)習(xí)應(yīng)該被教師納入課堂教學(xué)中來(lái)。主動(dòng)性學(xué)習(xí)其中的一個(gè)途徑是線上學(xué)習(xí)，線上教學(xué)手段多樣化，它以互聯(lián)網(wǎng)的超文本網(wǎng)絡(luò)為媒介優(yōu)勢(shì)，迅捷便利，雖然提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，但是它容易導(dǎo)致一種無(wú)主體性的存在，讓學(xué)生迷失在網(wǎng)絡(luò)世界中。而當(dāng)學(xué)生所渴望的一種參與度與學(xué)習(xí)社交性被切斷之后，網(wǎng)上的學(xué)習(xí)熱情還能持續(xù)多久？相對(duì)單一的蒼白的互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)又能夠給予學(xué)生多少人文性啟示？傳統(tǒng)課堂教學(xué)中包蘊(yùn)的豐富性的朗讀、解說(shuō)、闡釋等各種聲音與環(huán)節(jié)的缺失又如何在互聯(lián)網(wǎng)課堂中獲得彌補(bǔ)？這些問題都是慕課無(wú)法解決的根本性問題。

慕課作為新的授課方式，改變了人們的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)渠道，為人們帶了不少福祉，其弊端也不容小覷。在當(dāng)下的高校教學(xué)過(guò)程中，如何排除學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙和干擾，與手機(jī)“爭(zhēng)奪課堂”成為一個(gè)迫在眉睫的問題。而慕課這樣的平臺(tái)往往會(huì)為約束力與克制力差的人提供一些機(jī)會(huì)，進(jìn)而讓主動(dòng)性的課程學(xué)習(xí)會(huì)逐步讓位給主動(dòng)性的網(wǎng)絡(luò)游戲，學(xué)習(xí)最終成為名不副實(shí)的存在。對(duì)在校大學(xué)生而言，主要的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)途徑還是應(yīng)該落實(shí)在課堂教學(xué)上，大量的精品課程與圖書是高校獨(dú)有的資源。當(dāng)前包括比較文學(xué)在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)課程改革的重點(diǎn)應(yīng)是落實(shí)在教師和學(xué)生二者角色的轉(zhuǎn)變上，也就是如何擺脫以教師主講為主要的傳統(tǒng)教學(xué)范式，代之以提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果為目標(biāo)的教學(xué)范式。其中，教育資源的不斷拓展、教學(xué)環(huán)節(jié)的組織、教學(xué)方法的變化、教材的改革都是重頭戲。而究竟哪一種教學(xué)方法合適，需要通過(guò)教師之間的討論協(xié)商，教師與學(xué)生之間的磨合嘗試，教師扎實(shí)的備課等環(huán)節(jié)和步驟來(lái)實(shí)現(xiàn)。故而切不可一刀切，用慕課完全替代課堂教學(xué)。