我國(guó)教育理念的人文缺失與偏差及其深層根源探析

鄒平林

(井岡山大學(xué),江西 吉安 343009)

“人文精神”一詞是從“人文主義”演變和轉(zhuǎn)意過(guò)來(lái)的，[1]其基本含義是對(duì)每一個(gè)體之生命、價(jià)值、尊嚴(yán)、自由和潛能的敏感同情、積極肯定、執(zhí)著信念、充分尊重、平等關(guān)愛(ài)和熱切追求。一個(gè)具有人文精神的人，必定同時(shí)也是人格健全的高尚之人。就其本質(zhì)而言，教育本身就是一種人文精神和人文關(guān)懷，它一方面必須將受教育者作為目的而不是手段來(lái)對(duì)待，即必須將其作為獨(dú)立的價(jià)值主體來(lái)給予平等尊重、充分肯定和真誠(chéng)關(guān)愛(ài)；另一方面必須致力培育受教育者的人文精神并從而將其塑造成為一個(gè)人格健全的人。因此，任何教育都必須在根本理念上將人文精神培育作為自身應(yīng)有的本質(zhì)意蘊(yùn)。然而，反觀當(dāng)前中國(guó)教育，無(wú)論是教育目標(biāo)、教育內(nèi)容還是教育方式，都未能很好地體現(xiàn)其應(yīng)有的人文精神和人文關(guān)懷，由此造成的負(fù)面效應(yīng)——功利、自私、冷漠、狹隘、孤獨(dú)、偏激、憤世乃至厭世以及缺乏愛(ài)心與責(zé)任、意志薄弱、拒絕崇高、廢黜價(jià)值、甘于平庸等各種殘缺型人格日益增多。當(dāng)前中國(guó)教育的這種人文缺失與偏差，其實(shí)早在其根本理念上就已經(jīng)埋下了伏筆。而導(dǎo)致當(dāng)前中國(guó)教育理念出現(xiàn)人文缺失與偏差的深層根源，又主要是近代以來(lái)落后挨打的悲慘歷史命運(yùn)、當(dāng)前社會(huì)生活各領(lǐng)域普遍而激烈的競(jìng)爭(zhēng)、自身文化中深厚的宗法血緣觀念和專(zhuān)制主義傳統(tǒng)、對(duì)馬克思主義機(jī)械而片面的教條式理解以及科學(xué)主義的強(qiáng)勢(shì)盛行，等等。

一、落后挨打的近代史

中國(guó)有著五千年的悠久歷史和燦爛文化，但這樣一個(gè)“人文化成”程度極高的文明禮儀之邦，卻在近代陷入完全被動(dòng)挨打甚至幾近亡國(guó)滅種的悲慘境地，而將中國(guó)置于這種悲慘境地的西歐列強(qiáng)，恰恰是那些被中國(guó)人看作是“人文化成”程度極低的化外之蠻族。這次幾近亡國(guó)滅種的“三千年未有之變局”，給國(guó)人最直接而沉痛的教訓(xùn)就是“落后就要挨打”，而落后的不是“郁郁乎文哉”的禮儀文明，而是表現(xiàn)為堅(jiān)船利炮的科學(xué)技術(shù)。換句話(huà)說(shuō)，落后的不是人文而是科技。盡管對(duì)中國(guó)落后挨打之局面的反思，似乎由器物到制度再到文化而不斷深入，陳獨(dú)秀“倫理的覺(jué)悟?yàn)槲崛俗詈笥X(jué)悟之最后覺(jué)悟”[2]179的論斷，似乎已經(jīng)將反思的觸須深入到了倫理人文的根底處。但就絕大多數(shù)國(guó)人的最直觀而又最深沉的心理感受和經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知而言，倫理人文的反思似乎太過(guò)迂闊而縹緲，真正能夠讓中國(guó)屹立于列強(qiáng)環(huán)伺的世界民族之林的，中國(guó)真正要迎頭趕上的，是科技而不是人文。或者說(shuō)，中國(guó)需要完成的最為緊迫的任務(wù)，是科技的發(fā)達(dá)而不是人文的鼎盛。

毋庸諱言，正是在這種最直觀而又最深沉的心理感受和經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的自覺(jué)或不自覺(jué)的支配下，當(dāng)前中國(guó)的教育理念整體上偏重于重科學(xué)技術(shù)而輕視甚至漠視人文素養(yǎng)。更為重要的是，這樣一種具有重科技輕人文之不良偏差的教育理念，是在實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興這一崇高價(jià)值目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，被納入“科教興國(guó)”的戰(zhàn)略規(guī)劃之中，由國(guó)家主導(dǎo)自上而下地予以推行，從而在很大程度上獲得了其難以反思和批判的價(jià)值正當(dāng)性，并且已經(jīng)與高考、文理分科以及高校學(xué)科建制等各種推行多年的教育制度、教育模式形成了滲透性關(guān)聯(lián)，從而在很大程度上獲得了其在短時(shí)期內(nèi)難以根本改觀的制度剛性。

然而，無(wú)論教育理念的這種人文缺失與偏差具有多大的價(jià)值慣性和制度剛性，為了還原教育所應(yīng)有的本質(zhì)功能，為了國(guó)家和民族長(zhǎng)遠(yuǎn)的可持續(xù)發(fā)展，為了社會(huì)的和諧與健全，更為了人的健康成長(zhǎng)與自由、全面發(fā)展，仍然必須在對(duì)其作出深刻反思和批判的基礎(chǔ)上，謀求教育理念、教育制度和教育模式的根本性變革，將人文精神的培育作為本質(zhì)性的目標(biāo)和功能納入教育的全過(guò)程中。

在告別了必須在短期內(nèi)通過(guò)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展來(lái)謀求民族的強(qiáng)大從而謀得民族之生存、獨(dú)立和發(fā)展的特殊歷史時(shí)期已經(jīng)很長(zhǎng)一段時(shí)間之后，在我們的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)已經(jīng)有了半個(gè)多世紀(jì)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)之后，我們應(yīng)當(dāng)而且事實(shí)上也能夠以一種更廣闊全面的視角、更平和健康的心態(tài)以及更客觀公正的立場(chǎng)，重新審視科學(xué)技術(shù)與人文精神之間的辯證關(guān)系以及二者各自在促進(jìn)國(guó)家社會(huì)發(fā)展方面所不可或缺的重要作用。科學(xué)技術(shù)作為“第一生產(chǎn)力”，當(dāng)然是國(guó)家社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)力。但是，一方面，如果沒(méi)有人文精神的根基性支撐，科學(xué)技術(shù)就會(huì)喪失其創(chuàng)新、發(fā)展的精神動(dòng)力，甚至根本就不可能存在或產(chǎn)生，而國(guó)家社會(huì)也必將陷入混亂與蠻荒，更談不上健康長(zhǎng)遠(yuǎn)的可持續(xù)發(fā)展；另一方面，人的自由全面發(fā)展是科學(xué)技術(shù)和國(guó)家社會(huì)發(fā)展的最終價(jià)值歸屬，如果沒(méi)有人文精神的燭照，就不可能有人的自由、全面發(fā)展，而科學(xué)技術(shù)和國(guó)家社會(huì)發(fā)展也就必將因此而喪失根本性的價(jià)值依歸。

故此，在教育的根本理念上，必須將人文精神的培育作為內(nèi)在的本質(zhì)功能和最終的價(jià)值歸屬納入自身，將人文精神滲透到教育的每一個(gè)階段和每一個(gè)方面。

二、激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)

根據(jù)馬克思的唯物史觀，物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活的過(guò)程，人們的社會(huì)存在決定著人們的意識(shí)。[3]591作為文化觀念層面的東西，人文精神以及人們對(duì)待人文精神的態(tài)度，歸根結(jié)底還是由現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活尤其是現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)生產(chǎn)方式?jīng)Q定的。就當(dāng)前中國(guó)而言，生產(chǎn)力仍不夠發(fā)達(dá)，社會(huì)財(cái)富仍不夠豐富，人們?yōu)楂@取自身生存、發(fā)展和享受所必需的各種資源而進(jìn)行的競(jìng)爭(zhēng)仍然普遍而激烈。而且，在現(xiàn)有的生產(chǎn)力格局之下，科學(xué)技術(shù)仍然是最為主要、最為直接的生產(chǎn)力促進(jìn)要素和社會(huì)財(cái)富創(chuàng)造要素，而人文素養(yǎng)盡管在生產(chǎn)力發(fā)展和社會(huì)財(cái)富創(chuàng)造中事實(shí)上發(fā)揮著不可或缺的重要作用，甚至對(duì)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)財(cái)富的創(chuàng)造有著極為深遠(yuǎn)的影響，但這種作用和影響同時(shí)又是潛隱的。因此，擁有科學(xué)技術(shù)就遠(yuǎn)比擁有人文素養(yǎng)更能在市場(chǎng)交換中獲得豐厚的利益回報(bào)。尤其是在社會(huì)法制和市場(chǎng)體制都還不健全的現(xiàn)有條件下，人文素養(yǎng)不僅不能帶來(lái)豐厚的利益回報(bào)，甚至很可能減損利益的回報(bào)。例如，一個(gè)富有愛(ài)心和同情心的善良而誠(chéng)信的人，很可能因?yàn)樗纳屏己驼\(chéng)信遭受利益上的損失。

科學(xué)技術(shù)與人文素養(yǎng)各自在當(dāng)前社會(huì)生活中的地位與作用的這種落差甚至反差，必然影響人們對(duì)人文精神從而對(duì)人文教育的看法和態(tài)度，從而使無(wú)論是教育者還是受教育者，都自覺(jué)不自覺(jué)地重視科學(xué)技術(shù)或技能的學(xué)習(xí)與掌握，而忽略人文精神的培育。機(jī)械的應(yīng)試教育、不合理的文理分科以及高校畫(huà)地為牢般的學(xué)科建制，確實(shí)在很大程度上直接導(dǎo)致和加劇了人文素質(zhì)教育的缺失，但應(yīng)試教育、文理分科以及高校學(xué)科建制的根源，仍然在于現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中普遍而激烈的競(jìng)爭(zhēng)。

確實(shí)，對(duì)個(gè)人而言，謀得一技之長(zhǎng)，適應(yīng)現(xiàn)實(shí)以求得生存和發(fā)展，這似乎是無(wú)可厚非的。但是，正如西塞羅所言，教育的目的是讓人擺脫現(xiàn)實(shí)的奴役，而非適應(yīng)現(xiàn)實(shí)。尤其是就一個(gè)國(guó)家或民族的整體教育理念而言，如果教育僅僅是為了培養(yǎng)出一些擁有一定謀生技能而完全屈從現(xiàn)實(shí)邏輯的“有用”之人，那它就從根本上背離了教育的內(nèi)在價(jià)值和本質(zhì)功能。教育的內(nèi)在價(jià)值在于培養(yǎng)完整的、健全的、高尚的、自由的、有價(jià)值感和尊嚴(yán)感的人，而不是將人訓(xùn)練為工具和手段。教育的本質(zhì)功能在于使人意識(shí)到自身的自由、價(jià)值和尊嚴(yán)，使人變得完整、健全而高尚，使人追求完整、高尚、自由、價(jià)值、尊嚴(yán)的能力以及改造現(xiàn)實(shí)生活的能力得到提升，使人的一切潛能得到最大限度的實(shí)現(xiàn)和發(fā)揮。

正是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中存在著普遍而激烈的競(jìng)爭(zhēng)，所以要通過(guò)教育培養(yǎng)優(yōu)秀人才，讓優(yōu)秀人才改善這個(gè)社會(huì)，使其引起激烈競(jìng)爭(zhēng)的條件不斷改變、消除并從而盡可能地減緩直至消滅競(jìng)爭(zhēng)，而不是培養(yǎng)出單純屈從現(xiàn)實(shí)競(jìng)爭(zhēng)邏輯的人并從而加劇社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)。正是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中的競(jìng)爭(zhēng)有的是低級(jí)的、不正當(dāng)?shù)摹盒缘暮蜔o(wú)序的，所以應(yīng)當(dāng)通過(guò)教育來(lái)提升人們的人文道德素養(yǎng)，讓競(jìng)爭(zhēng)變得體面、正當(dāng)、良性而有序，而不是放棄教育對(duì)人的人文道德素養(yǎng)的培育，使得受教育者仍然屈從并助長(zhǎng)這種低級(jí)的、不正當(dāng)?shù)摹盒缘暮蜔o(wú)序的競(jìng)爭(zhēng)，并使這種低級(jí)的、不正當(dāng)?shù)?、惡性的和無(wú)序的競(jìng)爭(zhēng)不斷地惡性循環(huán)。

三、文化傳統(tǒng)中的宗法血緣觀念和專(zhuān)制主義

經(jīng)過(guò)五千年的悠久文明積淀，中國(guó)傳統(tǒng)文化中確實(shí)孕育著極為深厚的人文傳統(tǒng)，如儒家的仁愛(ài)觀念與民本思想，佛教的眾生平等觀念與超度眾生的慈悲胸懷，等等。這些人文精神同時(shí)也在教育觀念上有所體現(xiàn)，例如，儒家的“求學(xué)為己”觀念。但中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)以宗法血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的專(zhuān)制社會(huì)，而宗法血緣觀念和專(zhuān)制主義在本質(zhì)上是與現(xiàn)代人文精神背道而馳的。宗法血緣觀念強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體對(duì)宗法血緣群體的依附，以及同一宗法血緣群體對(duì)其他宗法血緣群體的漠視與排斥，個(gè)體根本還不是獨(dú)立的價(jià)值主體，更談不上個(gè)體之間普遍的自由、平等、尊重與關(guān)愛(ài)。專(zhuān)制主義則沒(méi)有將人本身作為目的和價(jià)值主體來(lái)予以尊重和關(guān)愛(ài)，而是將人看作利用、奴役和犧牲的對(duì)象，用作工具和手段。因此，無(wú)論中國(guó)傳統(tǒng)文化中的人文精神和人文關(guān)懷在理想化的理論層面能夠達(dá)到怎樣的高度，它在事實(shí)上都因扎根于宗法血緣關(guān)系和專(zhuān)制主義的文化土壤之中屈從于宗法血緣觀念和專(zhuān)制主義的強(qiáng)大邏輯，從而必然不能將對(duì)個(gè)體之生命、價(jià)值、自由、平等、尊嚴(yán)的尊重與關(guān)愛(ài)貫徹到底。

由于受到這種宗法血緣觀念和專(zhuān)制主義傳統(tǒng)的長(zhǎng)期鉗制，即使在一定程度上經(jīng)受了現(xiàn)代文明的洗禮，但在中國(guó)文化土壤中仍然比較缺乏有利于現(xiàn)代人文精神成長(zhǎng)的因素。對(duì)個(gè)體自身生命、價(jià)值、尊嚴(yán)、自由的積極肯認(rèn)與執(zhí)著追求，以及對(duì)他者生命、價(jià)值、尊嚴(yán)、自由、平等的真誠(chéng)尊重、充分寬容與積極關(guān)愛(ài)，這樣一種人文精神對(duì)于大多數(shù)中國(guó)人而言，仍然是外在的和難以真正做到的。因此，無(wú)論是家庭教育、學(xué)校教育還是社會(huì)教育，都仍然難以將生命、尊嚴(yán)、自由、平等、寬容及關(guān)愛(ài)等，作為主導(dǎo)性的重要價(jià)值滲透、融入教育的根本性理念中來(lái)。

恰恰相反，我們的教育，無(wú)論是教育目標(biāo)、教育內(nèi)容還是教育方式，都還帶有濃重的家長(zhǎng)主義、替代主義甚至專(zhuān)制主義的色彩。

例如，在教育目標(biāo)上，無(wú)論是家長(zhǎng)還是老師，熱衷于以光宗耀祖、出人頭地、升官發(fā)財(cái)、報(bào)效國(guó)家、為人民服務(wù)等相對(duì)于個(gè)體來(lái)講是外在的目的，用以激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教育或?qū)W習(xí)當(dāng)然也有其外在的功利性目的，并且讓人有能力報(bào)效國(guó)家和為人民服務(wù)，這原本也是教育的重要目的和價(jià)值。但教育的最終價(jià)值目標(biāo)或本質(zhì)功能，卻不在于這些外在的目的，而在于將受教育者作為價(jià)值主體來(lái)對(duì)待，在于通過(guò)教育使人們趨于完整、健全、自由而高尚，在于通過(guò)教育來(lái)提升人的能力、激發(fā)人的潛能、樹(shù)立人的自信、實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。

例如，在教育內(nèi)容上，我們看似有很多旨在使人變得崇高或高尚的倫理道德內(nèi)容，但相對(duì)于受教育者而言，這些內(nèi)容往往是外在的和抽象的。一方面，這些內(nèi)容只是向人們提出了崇高或高尚的道德要求，卻沒(méi)有告訴人們?yōu)槭裁匆兊贸绺呋蚋呱?，亦即沒(méi)有讓崇高或高尚變成人們的內(nèi)在的需要，而只是表現(xiàn)為一種別人提出的外在要求；另一方面，我們的教育只是對(duì)人們提出崇高的倫理道德要求，卻很少教育人們愛(ài)自己、愛(ài)生命、愛(ài)自由、愛(ài)平等、愛(ài)人格、愛(ài)尊嚴(yán)，很少教育人們?nèi)プ鹬睾完P(guān)愛(ài)他人，尤其缺少寬容教育。這樣一來(lái)，這些教育內(nèi)容盡管看起來(lái)崇高，但實(shí)際上卻很少將受教育者作為一個(gè)獨(dú)立的價(jià)值主體來(lái)發(fā)掘他的潛能和培育他的自由個(gè)性，相反卻往往將受教育者引向一些外在的目的，無(wú)論這些外在的目的如報(bào)效國(guó)家、為人民服務(wù)等看上去多么崇高，但終究不是將受教育者作為一個(gè)獨(dú)立而完整的個(gè)體來(lái)對(duì)待。

再例如，在教育方式上，無(wú)論是家長(zhǎng)、教師，還是通過(guò)書(shū)本或教材來(lái)表達(dá)自己教育觀念的作者或編者，總是傾向于以一種權(quán)威的口吻向受教育者頒布、灌輸他們認(rèn)為正確的知識(shí)或價(jià)值觀念，將自己的意愿、判斷、價(jià)值強(qiáng)加給受教育者，而很少詢(xún)問(wèn)受教育者自身的意愿、感受、興趣，讓受教育者作為一個(gè)有理性能力的主體對(duì)各種知識(shí)、問(wèn)題、價(jià)值觀念進(jìn)行自由而獨(dú)立的反思、質(zhì)疑、批判和選擇。這種教育方式無(wú)形挫傷了受教育者的學(xué)習(xí)興趣，弱化了受教育者的思考、反思和批判能力，扼殺了受教育者的獨(dú)立人格和自由精神，窒息了受教育者的潛能、想象與創(chuàng)新活力。

四、教條式理解馬克思主義

與資產(chǎn)階級(jí)啟蒙思想家訴諸理性批判和觀念教育實(shí)現(xiàn)自由、平等、博愛(ài)的抽象價(jià)值理想不同，馬克思強(qiáng)調(diào)要通過(guò)無(wú)產(chǎn)階級(jí)的革命實(shí)踐來(lái)徹底地改造資本主義社會(huì)，從而在消滅階級(jí)對(duì)抗的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)真正意義上的自由、平等。為此，馬克思對(duì)資產(chǎn)階級(jí)的自由、平等、博愛(ài)觀念進(jìn)行了激烈的批判。就此而言，馬克思主義當(dāng)然不能等同于人文主義，甚至是“反”人文主義的。但這并不意味著馬克思主義拋棄了人文價(jià)值理想或沒(méi)有人文價(jià)值關(guān)懷。相反，馬克思主義的人文價(jià)值理想更為崇高，其人文關(guān)懷更為真切。

但是，由于馬克思強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命，并對(duì)資產(chǎn)階級(jí)的啟蒙價(jià)值觀進(jìn)行了激烈的批判，人們往往將馬克思主義與人文精神抽象地對(duì)立起來(lái)，似乎提倡人文精神就違背了馬克思主義的基本立場(chǎng)。正是出于這種似是而非的錯(cuò)誤理解，在各級(jí)學(xué)校的馬克思主義教育過(guò)程中，人們往往只談經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的決定性作用，只談階級(jí)斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命，只談共產(chǎn)主義理想社會(huì)的崇高價(jià)值目標(biāo)，卻將人文精神、人文關(guān)懷當(dāng)作資產(chǎn)階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，簡(jiǎn)單地予以?huà)仐壎]口不談。馬克思主義教育本質(zhì)上當(dāng)然也是一種人文教育，但如果不結(jié)合當(dāng)前中國(guó)的歷史發(fā)展階段和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，辯證地闡明馬克思主義與資產(chǎn)階級(jí)價(jià)值文明之間的歷史性關(guān)聯(lián)，并從而揭示出馬克思主義深厚的人文精神和人文關(guān)懷，而只是抽象地空談階級(jí)、革命和崇高的共產(chǎn)主義價(jià)值理想，那么這就是對(duì)馬克思主義的機(jī)械而片面的教條式誤解，這種誤解必然會(huì)使馬克思主義教育變成一種看似崇高實(shí)則空泛的外在說(shuō)教，從而使我們的人文教育在根本理念上就出現(xiàn)了缺失和偏差。

馬克思的唯物主義方法論要求我們，思考和處理任何問(wèn)題都必須從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，即從一定歷史階段的一定的社會(huì)物質(zhì)條件尤其是物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式出發(fā)。就當(dāng)前中國(guó)而言，我們已經(jīng)從強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)的革命戰(zhàn)爭(zhēng)年代進(jìn)入到客觀上仍然存在階級(jí)差別，因而需要各階級(jí)共同努力、協(xié)同合作來(lái)推進(jìn)社會(huì)主義事業(yè)的和平建設(shè)時(shí)期。在這樣的和平建設(shè)時(shí)期，顯然不宜過(guò)分強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命，因?yàn)椋旱谝?，?duì)階級(jí)斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命的過(guò)分強(qiáng)調(diào)與當(dāng)前社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的現(xiàn)實(shí)需要不相適應(yīng)。第二，過(guò)分強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命，容易引發(fā)階級(jí)對(duì)抗情緒，從而不利于社會(huì)和諧穩(wěn)定。第三，過(guò)分強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命，容易引起人們的誤解，似乎重要的不是具體的、活生生的個(gè)體生命，而是階級(jí)；似乎重要的不是對(duì)個(gè)體生命、價(jià)值、尊嚴(yán)、自由的尊重與關(guān)愛(ài)，而是階級(jí)對(duì)抗與階級(jí)斗爭(zhēng)?？傊?，過(guò)分強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命，會(huì)在一定程度上弱化人們對(duì)個(gè)體之生命、價(jià)值、尊嚴(yán)、自由的尊重與關(guān)愛(ài)，即在一定程度上弱化人們對(duì)個(gè)體的人文關(guān)懷。

當(dāng)然，這并不是說(shuō)就不要進(jìn)行馬克思主義的階級(jí)和革命教育，而是說(shuō)，在進(jìn)行這種教育時(shí)，必須深入地闡明：第一，階級(jí)斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命本身不是目的，而是為了實(shí)現(xiàn)對(duì)人的更高層次的人文價(jià)值關(guān)懷，不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)階級(jí)的觀點(diǎn)和階級(jí)的立場(chǎng)而否定人文精神和人文關(guān)懷；第二，階級(jí)斗爭(zhēng)的斗爭(zhēng)對(duì)象以及無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命的革命對(duì)象是資產(chǎn)階級(jí)，而不是作為資產(chǎn)階級(jí)成員的某一特定個(gè)體，對(duì)階級(jí)的斗爭(zhēng)不能誤解為對(duì)特定個(gè)人的歧視、打壓、剝奪甚至肉體上的消滅，作為特定的個(gè)體，任何人都應(yīng)當(dāng)受到同等的尊重與關(guān)愛(ài)；第三，在當(dāng)前中國(guó)的現(xiàn)實(shí)條件下，消滅階級(jí)不是采取簡(jiǎn)單粗暴的方式直接地消滅作為某一階級(jí)之成員的個(gè)體，而是要消滅階級(jí)差別得以產(chǎn)生的社會(huì)物質(zhì)條件。

馬克思的歷史唯物主義同時(shí)還告訴我們，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，任何一種思想價(jià)值觀念作為上層建筑，都有其植根于一定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的歷史合理性，而一種新的更為合理的思想價(jià)值觀念，都必須將前一歷史階段上具有一定合理性的思想價(jià)值觀念的合理要素?fù)P棄于自身之內(nèi)，才能真正超越前一歷史階段上的思想價(jià)值觀念。因此，在當(dāng)前進(jìn)行馬克思主義教育時(shí)，一方面要高揚(yáng)馬克思主義，旨在實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展和徹底解放的崇高人文價(jià)值理想；另一方面也要充分地闡明包括資產(chǎn)階級(jí)人文精神在內(nèi)的迄今為止人類(lèi)文明中的一切優(yōu)秀人文價(jià)值成果的合理性，并結(jié)合當(dāng)前中國(guó)現(xiàn)實(shí)，將這些優(yōu)秀人文價(jià)值成果消化、吸收到我們的人文教育體系中來(lái)。

然而，遺憾的是，我們似乎仍然未能從革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期的斗爭(zhēng)思維和斗爭(zhēng)話(huà)語(yǔ)中擺脫出來(lái)，也未能從冷戰(zhàn)時(shí)期的意識(shí)形態(tài)思維和意識(shí)形態(tài)話(huà)語(yǔ)中解放出來(lái)，在進(jìn)行馬克思主義教育時(shí)，仍然過(guò)多地強(qiáng)調(diào)階級(jí)、斗爭(zhēng)、革命，仍然過(guò)多地抽象談?wù)摴伯a(chǎn)主義的理想價(jià)值原則，從而在很大程度上將馬克思主義教育變成了單純的政治意識(shí)形態(tài)說(shuō)教，從而弱化甚至淘空了馬克思主義教育所應(yīng)有的人文價(jià)值意蘊(yùn)。政治意識(shí)形態(tài)教化固然重要，但絕不能以單純的政治意識(shí)形態(tài)教化來(lái)完全替代人文教育。

五、科學(xué)主義強(qiáng)勢(shì)盛行

近現(xiàn)代以來(lái)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，在極大改善人類(lèi)社會(huì)尤其是社會(huì)物質(zhì)條件的同時(shí)，也引發(fā)了一系列的困境與危機(jī)。其中最為重要的，就是引發(fā)了人類(lèi)自我理解和生存意義方面的困境與危機(jī)。

現(xiàn)代意義上的科學(xué)，一開(kāi)始是在對(duì)自然規(guī)律的認(rèn)識(shí)與把握基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的，它要求摒除人的情感、意志等主觀因素的干擾，以達(dá)至對(duì)自然事物之客觀規(guī)律的精確認(rèn)識(shí)與把握，以便人類(lèi)能夠在此基礎(chǔ)上對(duì)自然事物進(jìn)行有效的利用和改造。正如培根的“知識(shí)就是力量”這一著名論斷所透露出來(lái)的功用性動(dòng)機(jī)一樣，現(xiàn)代科學(xué)不再像古希臘自然哲學(xué)那樣，只是為了純粹的興趣或?yàn)榱四撤N形而上學(xué)的超越性目的而去認(rèn)識(shí)自然，現(xiàn)代科學(xué)的本質(zhì)是一種意欲對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行操控的世俗功用性“技術(shù)”。隨著現(xiàn)代科學(xué)在認(rèn)識(shí)、利用和改造自然并從而用于改善人類(lèi)物質(zhì)生活條件方面取得越來(lái)越大的勝利與成效，這種一開(kāi)始主要運(yùn)用于自然認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的要求客觀、精確的思維方式，越來(lái)越多被模仿和借用到人類(lèi)社會(huì)文化研究領(lǐng)域，形成了一種本質(zhì)上是以自然科學(xué)為理想范式的人文社會(huì)科學(xué)。這種以自然科學(xué)為理想范式的人文社會(huì)科學(xué)，在模仿和借用自然科學(xué)之客觀、精確思維方式的同時(shí)，也日益沾染了自然科學(xué)的那種意欲對(duì)事物進(jìn)行操控的心智傾向，由此形成了一種科學(xué)主義的思維方式和心智模式。

這樣一種強(qiáng)烈要求客觀性和精確性且潛含著操控意味的科學(xué)主義，必然在一定程度上要與人文價(jià)值、人文精神發(fā)生矛盾和沖突。一方面，人與純粹自然事物不同的獨(dú)特性在于，人具有情感、意志、潛能等不可完全客觀和精確地加以限量和把控的主觀能動(dòng)性，但科學(xué)主義卻力圖以這樣一種完全客觀、精確的“科學(xué)”方式來(lái)把握人以及人類(lèi)社會(huì)文化現(xiàn)象，從而也就以“科學(xué)”的名義將人降格為單純的“物”，“科學(xué)的成功把哲學(xué)家們催眠到如此程度，以致認(rèn)為，在我們?cè)敢夥Q(chēng)之為科學(xué)的東西之外，根本無(wú)法設(shè)想知識(shí)和理性的可能。”[4]196另一方面，人以自身為目的而追求獨(dú)立、自由和意義，但科學(xué)主義卻潛含著將人降格為物來(lái)加以操控的意欲傾向，正如霍克海默和阿道爾諾在批判啟蒙時(shí)所言，“啟蒙對(duì)待萬(wàn)物，就像獨(dú)裁者對(duì)待人。獨(dú)裁者了解這些人，因此他才能操縱他們；科學(xué)家熟悉萬(wàn)物，因此他才能制造萬(wàn)物”，“在通向現(xiàn)代科學(xué)的路上，人們放棄了任何對(duì)意義的探求”[5]。

隨著人們?cè)诳茖W(xué)主義與人文主義的相互沖突中對(duì)這二者各自的弊端與不足的反思與批判，這二者開(kāi)始呈現(xiàn)出相互融合的趨勢(shì)，一種建立在科學(xué)基礎(chǔ)上而又力圖將科學(xué)與人性意義重新聯(lián)系起來(lái)的新人文主義由此而得以產(chǎn)生、形成和發(fā)展。例如，薩頓認(rèn)為，“科學(xué)是精神的中樞，也是我們文明的中樞。它是我們智力的力量與健康的源泉，然而不是唯一的源泉。無(wú)論它多么重要，它卻是絕對(duì)不充分的”。因此，“我們必須準(zhǔn)備一種新的文化，第一個(gè)審慎地建立在科學(xué)——在人性化的科學(xué)——之上的文化，即新人文主義”[6]124-125

然而，對(duì)于中國(guó)而言，對(duì)科學(xué)主義之弊端和不足進(jìn)行反思、批判并從而擺脫科學(xué)主義的思維方式和心智模式，必然要更加的艱難。一方面，近代以來(lái)科學(xué)技術(shù)的落后所導(dǎo)致的落后挨打且?guī)捉鰢?guó)的悲慘命運(yùn)，以及在當(dāng)前我們的科學(xué)技術(shù)總體上仍然落后于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的這樣一種現(xiàn)實(shí)局面，使得中國(guó)無(wú)論是國(guó)家或政府還是一般社會(huì)大眾，對(duì)科學(xué)技術(shù)仍抱有一種不可遏制的強(qiáng)烈向往與追求。另一方面，生產(chǎn)力的發(fā)展以及物質(zhì)生活水平的提升，仍然是國(guó)家的主要任務(wù)和人們的主要追求，相對(duì)于發(fā)展生產(chǎn)力和提升物質(zhì)生活水平這一更為現(xiàn)實(shí)而迫切的要求而言，發(fā)展科學(xué)技術(shù)仍然是最為主要、最為有效的方式與手段，這就使得人們要么還基本上意識(shí)不到科學(xué)主義的弊端與不足，要么即使對(duì)此有所察覺(jué)，也往往有意無(wú)意地選擇忽略，或?qū)⑵渥鳛橐环N必要的代價(jià)自愿地承受下來(lái)。由此，科學(xué)主義在當(dāng)今中國(guó)盡管并未得到公開(kāi)的承認(rèn)與倡導(dǎo)，但事實(shí)上卻作為一種潛含著的基底性思維方式和心智模式，在人們中間，尤其是在那些接受了現(xiàn)代教育因而具有較高文化水平的人們中間，強(qiáng)勢(shì)地盛行起來(lái)。

正如科學(xué)主義必然對(duì)它曾經(jīng)盛行過(guò)的國(guó)家或地區(qū)的教育產(chǎn)生重大影響一樣，科學(xué)主義的強(qiáng)勢(shì)盛行也必然對(duì)當(dāng)前我國(guó)的教育理念產(chǎn)生重大影響。以科學(xué)主義為基礎(chǔ)的教育理念，在教育目標(biāo)上就是要把學(xué)生培養(yǎng)成對(duì)社會(huì)和國(guó)家有用的科學(xué)人才，如物理學(xué)家、化學(xué)家、工程師、醫(yī)生等，在教育內(nèi)容上則極力推行專(zhuān)業(yè)化和職業(yè)化，在教育方法上則要求嚴(yán)格遵循科學(xué)的程序和邏輯順序，以便讓學(xué)生能夠精確、迅捷、有效地掌握知識(shí)。[7]就當(dāng)前中國(guó)教育而言，盡管受各種社會(huì)文化條件的限制而不能完全做到，但它以之為理想目標(biāo)并力圖要做到的，正是這樣一種“科學(xué)的”教育。然而，這樣一種“科學(xué)的”教育，實(shí)際上恰恰是不科學(xué)的，它以“科學(xué)”的名義將受教育者降格為為了外在的目的而學(xué)習(xí)的手段性工具，降格為單純的學(xué)習(xí)機(jī)器，從而排擠了教育中的人文精神要素，肢解了教育的完整性，背離了教育的本質(zhì)價(jià)值目標(biāo)。因此，要糾正當(dāng)前我國(guó)教育理念的人文缺失與偏差，就必須破除這種科學(xué)主義的思維方式。

結(jié)語(yǔ)

“人是人的最高本質(zhì)”。[8]11同樣的，只有為人目的、為主體的教育，只有充滿(mǎn)人文精神或者以人文價(jià)值理念為基礎(chǔ)的教育，才是符合人的本質(zhì)的教育，才是符合現(xiàn)代文明尺度的“現(xiàn)代化”教育。教育誠(chéng)然應(yīng)當(dāng)為現(xiàn)代化服務(wù)，但現(xiàn)代化歸根結(jié)底是人的現(xiàn)代化，亦即歸根結(jié)底是通過(guò)人、為了人的現(xiàn)代化。中國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)正如火如荼地展開(kāi)，教育誠(chéng)然應(yīng)當(dāng)通過(guò)對(duì)人的知識(shí)技能教育來(lái)為現(xiàn)代化提供強(qiáng)有力的智力支持，但教育更應(yīng)當(dāng)通過(guò)對(duì)人的人文精神教化來(lái)為現(xiàn)代化提供深沉而持久的價(jià)值根基和精神動(dòng)力。而當(dāng)前的中國(guó)教育總體上存在人文精神缺失或人文價(jià)值偏差的問(wèn)題，其所帶來(lái)的后果不僅顯現(xiàn)于當(dāng)下，而且必將深遠(yuǎn)地影響著現(xiàn)代化建設(shè)的更長(zhǎng)遠(yuǎn)未來(lái)。因此，深入剖析當(dāng)前教育存在的人文精神缺失和人文價(jià)值偏差及其社會(huì)文化根源，其意義絕不僅限于單純的教育本身，而是更深遠(yuǎn)地關(guān)涉中華民族的未來(lái)命運(yùn)。