論晚清教育的變革與斷裂

戴紅宇， 張榮偉

(1. 三明學(xué)院 師范學(xué)部，福建 三明 365004； 2. 福建師范大學(xué) 教育學(xué)院， 福建 福州 350007)

晚清時(shí)期，介于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)(1840年)和辛亥革命(1911年)之間。中國(guó)在半殖民地半封建的歷史中，經(jīng)歷了被動(dòng)的近代化進(jìn)程。與我國(guó)歷史上其他動(dòng)亂時(shí)期不同的是，晚清時(shí)期雖在兵燹之中，卻相當(dāng)重視教育對(duì)于富國(guó)、強(qiáng)國(guó)的積極作用，進(jìn)而維護(hù)滿清政府的統(tǒng)治。從某種程度來(lái)說(shuō)，晚清時(shí)期的教育比社會(huì)一些其它領(lǐng)域更早地踏上了近代化的歷史進(jìn)程。在晚清教育的變革過(guò)程中，既有對(duì)“文化沖突”的回應(yīng)，也有中國(guó)傳統(tǒng)文化的自覺(jué)，但是二者都沒(méi)有共同構(gòu)成中國(guó)教育與文化的革新與再造。一方面，傳統(tǒng)儒學(xué)在晚清的乏力，無(wú)法產(chǎn)生“托勒密式”的教育與文化自救；另一方面，“中體西用”的核心是對(duì)封建皇權(quán)的維護(hù)，亦無(wú)法產(chǎn)生“哥白尼式”的教育與文化再造。晚清教育變革的直接目標(biāo)并不在于造就新人，也不能直接突破傳統(tǒng)的“人身依附”的倫理關(guān)系；相反，晚清教育被動(dòng)的近代化變革，也難以擺脫“托克維爾悖論”，不可避免地加劇了中國(guó)傳統(tǒng)教育和傳統(tǒng)文化的斷裂。

一、晚清教育變革的歷史進(jìn)程

從“我勸天公重抖擻，不拘一格降人才”到“世運(yùn)之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學(xué)”(1)張之洞：《勸學(xué)篇·序》。，再到“變法之本，在于人才；人才之興，在開(kāi)學(xué)?！?2)梁?jiǎn)⒊骸蹲兎ㄍㄗh》。。從歷史發(fā)展的角度來(lái)看，晚清教育變革的強(qiáng)度與列強(qiáng)侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的強(qiáng)度是成正比地演進(jìn)的。換言之，晚清教育變革的深度和廣度是逐步地展開(kāi)，而這樣一種展開(kāi)，主要就表現(xiàn)為“西學(xué)”在學(xué)校教育中的范疇和比重的增多。與之相對(duì)的，則必然是“中學(xué)”在學(xué)校教育中的范疇和比重的減少。在洋槍洋炮的助威之下，中學(xué)與西學(xué)完全不是在一個(gè)等級(jí)進(jìn)行角力。如果不是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的文化傳統(tǒng)浸染的士大夫形成的文化自覺(jué)，那么中學(xué)與西學(xué)的關(guān)系似乎就會(huì)“科學(xué)每發(fā)展一步,宗教神學(xué)就失去一塊陣地”。晚清教育變革的歷史進(jìn)程，雖然在各個(gè)時(shí)期有指導(dǎo)思想上的差異，如鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前后主要是經(jīng)世致用之學(xué)，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)以后則主要是“中體西用”，而“中體西用”的教育觀則是晚清以降士大夫文化自覺(jué)的集中體現(xiàn)；與此相對(duì)的，則是“西學(xué)”的內(nèi)涵在晚清的學(xué)校教育中不斷拓展。

(一)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)及以后的教育變革

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前后，以龔自珍、魏源等人為代表的經(jīng)世思想家雖然對(duì)當(dāng)時(shí)的教育改革提出了一些設(shè)想，但還沒(méi)有形成具體的教育實(shí)踐。晚清教育變革的實(shí)踐，主要是在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期興起的。馮桂芬于1861年在《校邠廬抗議·采西學(xué)議》中首先提出“以中國(guó)之倫常名教為原本，輔以諸國(guó)富強(qiáng)之術(shù)”。而其在1865年代李鴻章所擬的上海方言館奏稿中則提到：“查上海通事一途獲利最厚，于士農(nóng)工商之外別成一業(yè)?！_(dá)游閑，別無(wú)轉(zhuǎn)移執(zhí)事之路者，輒以通事為逋逃數(shù)。”(3)《李文忠公全書(shū)》奏稿三。這些掌握外語(yǔ)并能與外國(guó)人溝通交流的買辦或翻譯，在馮桂芬看來(lái)卻不過(guò)是僅知西文，不知西學(xué)者。如薛福成所謂“其號(hào)為熟悉洋務(wù)者，則又惟通事之流與市井之雄，聲色貨利之外，不知其他?！?4)《薛福成選集·應(yīng)詔陳言疏》。換言之，語(yǔ)言學(xué)校的設(shè)立更近乎是對(duì)列強(qiáng)外交壓力的回應(yīng)。從應(yīng)付外交而設(shè)立的語(yǔ)言學(xué)校，到出于自強(qiáng)而主動(dòng)創(chuàng)辦的軍事、技術(shù)學(xué)校，本身就是“西學(xué)”在學(xué)校教育中的一大進(jìn)展，從某種意義上來(lái)說(shuō)，這也體現(xiàn)了傳統(tǒng)的士大夫們對(duì)“奇巧淫技”的某種認(rèn)同。事實(shí)上，在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期，各類軍事學(xué)校和技術(shù)學(xué)校才更接近于“師夷長(zhǎng)技以自強(qiáng)”的宗旨。甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的慘敗，在一定程度上宣告了洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的破產(chǎn)，并且在較大程度上也打擊了這一階段的教育嘗試與改革。時(shí)人也普遍承認(rèn)以武備技術(shù)為主要教育內(nèi)容的“西學(xué)”并不能挽大廈之將傾。教育變革的失敗必然呼吁新的教育變革，教育思想的落后必然要求新的教育思想?！拔鲗W(xué)”在教育領(lǐng)域中已經(jīng)由具體的技術(shù)更進(jìn)一步地對(duì)人的思想產(chǎn)生影響、提出要求。1898年7月，光緒帝在《開(kāi)京師大學(xué)堂》上諭中明確提出“一體精選，中西并用”。對(duì)“西學(xué)”的探索也從語(yǔ)言、技術(shù)進(jìn)一步到政治、文化領(lǐng)域。百日維新雖然對(duì)教育變革提出了一系列的設(shè)想，但或者未及實(shí)施，或者人亡政息，其根本原因就在于“中學(xué)”的藩籬雖然一再退縮，但政治與文化領(lǐng)域卻是其根基所在，也是不允許“西學(xué)”探討的禁區(qū)所在，“主觀上欲圖把西學(xué)限制在一個(gè)固定不變的范圍內(nèi)”。[1]梁?jiǎn)⒊?yán)復(fù)等人培育“新人”，鼓民力、開(kāi)民智、新民德的教育思想和創(chuàng)見(jiàn)，盡管未能真正在學(xué)校教育活動(dòng)中得到實(shí)踐，但其對(duì)學(xué)校教育、尤其是對(duì)青年學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的，新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期的一批健將如胡適、魯迅等都或多或少在少年求學(xué)階段受到了梁氏等人的鼓舞。

晚清新政時(shí)期，教育制度有了較大的調(diào)整，1901年頒“興學(xué)詔書(shū)”、1902年頒“壬寅學(xué)制”、1904年頒“癸卯學(xué)制”、1905年廢科舉、1906年設(shè)學(xué)部；新式教育的活動(dòng)也更為活躍，各個(gè)大學(xué)堂、中學(xué)堂、小學(xué)堂和普通學(xué)堂、師范學(xué)堂、實(shí)業(yè)學(xué)堂紛紛成立。與之相對(duì)的，一是1906年在《奏陳教育宗旨折》中第一次提出了明確的教育宗旨，即“忠君”“尊孔”“尚公”“尚武”“尚實(shí)”，并認(rèn)為“中國(guó)政教之所固有，而亟宜發(fā)明以距異說(shuō)者有二：曰忠君，曰尊孔。中國(guó)民質(zhì)所最缺，而亟宜針砭以圖振起者有三：曰尚公，曰尚武，曰尚實(shí)?！盵2]這也就不難理解張之洞在1898年的《勸學(xué)篇》中提出的“中學(xué)為體，西學(xué)為用”會(huì)成為晚清最后十余年教育變革的指導(dǎo)思想了；二是晚清時(shí)期出現(xiàn)了一股毀學(xué)風(fēng)潮，發(fā)生了170余起針對(duì)新式學(xué)堂的毀學(xué)事件，[3]對(duì)所謂的“中體西用”造成了一定的沖擊，時(shí)人認(rèn)為“凡入學(xué)肄業(yè)者，莫不染乖戾之習(xí)氣，動(dòng)輒言平等自由，父子之親，師長(zhǎng)之尊，均置不問(wèn)?！?5)劉大鵬：《退想齋日記》，山西人民出版社1980年，第162-163頁(yè)?？梢?jiàn)，即便到了晚清新政時(shí)期新式學(xué)堂仍舊沒(méi)有得到廣泛的認(rèn)同。同時(shí)，在此過(guò)程中，一個(gè)吊詭的現(xiàn)象則是，“中學(xué)”并不曾從學(xué)術(shù)上對(duì)其范疇和內(nèi)涵進(jìn)行規(guī)定，這似乎可以看作是錢嘉學(xué)派以后清代學(xué)術(shù)史的一個(gè)斷裂，也可以看做是時(shí)至今日“國(guó)學(xué)”仍然晦昧不明的一個(gè)溯源。

(二)“中體西用”的教育宗旨

張氏有著深厚的傳統(tǒng)文化根基，面對(duì)“西學(xué)”的日益迫近，他將“中學(xué)”的內(nèi)涵最終限定在“經(jīng)”上，所謂“當(dāng)以經(jīng)義權(quán)衡而節(jié)取之……(六經(jīng))斯可為讀諸子之準(zhǔn)繩矣。”(6)張之洞：《勸學(xué)篇·宗經(jīng)》。劉勰的《文心雕龍》稱“經(jīng)”為“恒久之至道”“不刊之鴻教”?！对?shī)》《書(shū)》《禮》《易》《春秋》只是“經(jīng)”的載體，在當(dāng)時(shí)“經(jīng)”的實(shí)質(zhì)無(wú)疑是維持滿清皇權(quán)的威權(quán)和統(tǒng)治。從鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)到洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)到戊戌變法、從戊戌變法到晚清新政，就教育領(lǐng)域而言，“西學(xué)”固然是不斷前進(jìn)的，既包括了教學(xué)內(nèi)容的西化，也包括了教學(xué)方法的西化，也包括了民眾對(duì)西化教育的接納度，更包括了人才的近代化素質(zhì)，但是所培養(yǎng)的人才規(guī)格卻是不允許西化的，“癸卯學(xué)制”從教育宗旨上就進(jìn)行了規(guī)定——“忠君尊孔”。張之洞盡管提出“擇西學(xué)之可以補(bǔ)吾闕者用之，西政之可以起吾疾者取之”(7)張之洞：《勸學(xué)篇·設(shè)學(xué)》。，似乎是精心地對(duì)“西學(xué)”進(jìn)行選擇、揚(yáng)棄，但在“忠君尊孔”的嚴(yán)防死守之下，這種取用本質(zhì)上與洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”式的引進(jìn)“西學(xué)”并無(wú)二異。換言之，“中體西用”思想下，“中學(xué)”對(duì)于“西學(xué)”的限制要遠(yuǎn)勝于“中學(xué)”對(duì)“西學(xué)”的學(xué)習(xí)。滿清朝廷之所以能夠“量中華之物力，結(jié)與國(guó)之歡心”，就在于當(dāng)時(shí)的列強(qiáng)并未謀求推翻滿清皇權(quán)的統(tǒng)治。教育制度作為國(guó)家制度的一個(gè)方面，其本身也就不能不受到政治體制的制約，或者說(shuō)教育變革的幅度與深度是難以突破政治改革的幅度與深度的，亦如嚴(yán)復(fù)所論：“害之除于甲者將見(jiàn)之乙，泯于丙者將發(fā)之于丁?！?8)《嚴(yán)復(fù)集》，第一冊(cè)，第34-35頁(yè)。在“忠君尊孔”“中體西用”的約束下，教育的變革是不可能取得真正的成功的，晚清最后一個(gè)階段的教育變革也必然隨著新政的破產(chǎn)而破產(chǎn)。

“忠君尊孔”不僅是晚清教育的宗旨——即便在其正式提出之前，同時(shí)也是晚清政府對(duì)于當(dāng)時(shí)社會(huì)的倫理底線。教育變革也同政治經(jīng)濟(jì)變革一樣，不可以突破忠君尊孔的倫理底線，即必須首先承認(rèn)滿清君主所代表的政治威權(quán)和孔子所代表的的學(xué)術(shù)威權(quán)。而西方近代科學(xué)技術(shù)的底層邏輯也是反對(duì)政治威權(quán)和學(xué)術(shù)威權(quán)的，換言之，中學(xué)與西學(xué)天然地有著倫理上的矛盾與沖突。由此看來(lái)，對(duì)于西方的船堅(jiān)炮利，滿清教育變革固然是臨淵羨魚(yú)；而對(duì)于西方科學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)，滿清教育變革則近乎緣木求魚(yú)。

時(shí)人與今人對(duì)“中學(xué)為體，西學(xué)為用”或譽(yù)或毀，不勝枚舉，亦各有其道理。庚子之變時(shí)，晚清政府地對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、甚或1840年以來(lái)的教育變革做了一番思考和評(píng)價(jià)，提出“晚近之學(xué)西法者，語(yǔ)言文字制造機(jī)械而已；此西藝之皮毛，而非西學(xué)之本源也。”(9)《光緒朝東華錄》第4601-4602頁(yè)。那么西學(xué)的本源又是什么呢？

二、晚清教育變革的內(nèi)在邏輯

近人的研究指出，第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以后雖然林則徐、魏源等人提出“師夷長(zhǎng)技以制夷”，但在清政府內(nèi)部、在主流的文化與教育內(nèi)部并沒(méi)有產(chǎn)生太大的影響，甚至仍然沉浸在天朝上國(guó)之中。19世紀(jì)50年代更直接地對(duì)滿清政府和傳統(tǒng)文化提出挑戰(zhàn)和造成威脅的乃是太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)。這其實(shí)也從一定程度上說(shuō)明了晚清教育變革的內(nèi)在邏輯，但無(wú)論是太平天國(guó)還是歐美列強(qiáng)，所代表的都是外來(lái)文化，而其能夠撬動(dòng)晚清教育的變革，恰恰反映了晚清教育變革中的文化自覺(jué)，以及由此產(chǎn)生的對(duì)“西學(xué)”的回應(yīng)。

(一)晚清教育的文化自覺(jué)

從某種程度上來(lái)說(shuō)，晚清理學(xué)的復(fù)興造就了晚清的“同光中興”；晚清教育的文化自覺(jué)有力地應(yīng)對(duì)了天平天國(guó)的文化挑戰(zhàn)。一方面太平天國(guó)的政治綱領(lǐng)在于推翻清王朝的統(tǒng)治，這已經(jīng)直接威脅到了滿清朝廷；更深層次的太平天國(guó)的文化綱領(lǐng)是經(jīng)過(guò)洪秀全改造的所謂“拜上帝教”，而這直接威脅到了中國(guó)的文化傳統(tǒng)，或者說(shuō)動(dòng)搖了當(dāng)時(shí)開(kāi)明的士大夫們面對(duì)“西學(xué)”的那種“借法自強(qiáng)”的信心、動(dòng)搖了“修明禮義，以忠義之氣為根本”。(10)《籌辦夷務(wù)始末·同治朝》。顯而易見(jiàn)的是，這二者都是直接沖擊到了晚清中國(guó)的倫理底線。誠(chéng)如曾國(guó)藩在《討粵匪檄》中所言：“舉中國(guó)數(shù)千年禮義人倫詩(shī)書(shū)典則，一旦掃地蕩盡。此豈獨(dú)我大清之變，乃開(kāi)辟以來(lái)名教之奇變?！币恢币詠?lái)的研究都承認(rèn)，《討粵匪檄》中只說(shuō)“不特為百萬(wàn)生靈報(bào)枉殺之仇，而且為上下神祇雪被辱之憾”的“保教”大論，而不與《太平天國(guó)義軍奉天討清檄文》中的“執(zhí)迷不悟，保偽拒真，生為胡人，死為胡鬼”的滿漢之分進(jìn)行辯論，有效地調(diào)動(dòng)了知識(shí)分子和普羅大眾的文化自覺(jué)性，“是基于人們生活層面的精神動(dòng)員”[4]，從而有效遏制了太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的蔓延。

自龔自珍、魏源以降的“理學(xué)中興”以及對(duì)“拜上帝教”的文化回應(yīng)是近代以來(lái)第一次的文化自覺(jué)。理學(xué)的中興主要內(nèi)容就是高舉明清之際王船山等人的經(jīng)世思想，強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注——對(duì)王朝復(fù)興與國(guó)家自強(qiáng)的關(guān)注，“理學(xué)家群體通過(guò)紹述程朱義理來(lái)重構(gòu)理學(xué)的形而上學(xué)，治體層面恢復(fù)中央政局中的士人政治，治法層面以禮為治重建地方秩序，同時(shí)在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的近代變局中，秉守道義重于強(qiáng)權(quán)的天下關(guān)懷?！盵5]在經(jīng)過(guò)了漫長(zhǎng)的漢宋之爭(zhēng)和乾嘉考據(jù)的“萬(wàn)馬齊喑究可哀”之后，中國(guó)傳統(tǒng)的儒家文化重新回到了對(duì)人生與人世的關(guān)注。對(duì)人生的關(guān)注，體現(xiàn)為經(jīng)世思想的重新闡發(fā)，修身在于經(jīng)世、經(jīng)世促成修身，通經(jīng)致用、經(jīng)世致用的思想成為這個(gè)時(shí)期的學(xué)術(shù)與教育主流；對(duì)人世的關(guān)注，體現(xiàn)為“守道救時(shí)”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)分子對(duì)于社會(huì)發(fā)展和關(guān)注和關(guān)照，盡管以曾國(guó)藩為首的“經(jīng)世派”和以倭仁為首的“修身派”在對(duì)待“西學(xué)”的問(wèn)題上有學(xué)與拒的區(qū)別，但其都強(qiáng)調(diào)文化教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要意義。教育的本質(zhì)就在于對(duì)人、對(duì)社會(huì)、對(duì)人類的關(guān)照，教育的意義亦在于此。時(shí)人對(duì)科舉制度的批評(píng)也從側(cè)面反映了教育開(kāi)始從科舉的附庸解綁。重新正視教育對(duì)社會(huì)的作用，這不能不說(shuō)是傳統(tǒng)文化的自覺(jué)在當(dāng)時(shí)的一個(gè)進(jìn)步，也在一定程度上促進(jìn)了當(dāng)時(shí)學(xué)校教育的勃發(fā)。

(二)西方的沖擊與中國(guó)的回應(yīng)

自20世紀(jì)50年代費(fèi)正清和柯文森提出“沖擊—回應(yīng)”模式來(lái)解答中國(guó)近代發(fā)展后，學(xué)界雖然有所爭(zhēng)議，但基本上承認(rèn)中國(guó)近代化的被動(dòng)性?！靶抡墓拇?，變法的提倡，不是中國(guó)社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的政治要求，而是外夷威迫中發(fā)奮自強(qiáng)的呼喊。不是內(nèi)在的而是外在的，不是自發(fā)的，而是被動(dòng)的。”[6]近代中國(guó)新式學(xué)校的創(chuàng)建就集中反映了這種沖擊下的被動(dòng)回應(yīng)。從“師夷長(zhǎng)技以制夷”到“師夷長(zhǎng)技以自強(qiáng)”，其中無(wú)不在說(shuō)明對(duì)西方的師法，無(wú)論是“中國(guó)自強(qiáng)之策，除修明政事、精練兵勇外，必應(yīng)仿造輪船，以?shī)Z彼族之所恃”(11)左宗棠：《左文襄公全集·書(shū)牘》，卷七，《上總理各國(guó)事務(wù)衙門》。，還是“以學(xué)堂為根本，乃可逐漸造就取資不窮”(12)《北洋紀(jì)事》第十本《水師學(xué)堂》：《光緒六年七月十四日北洋大臣李鴻章片》。。而這樣一種師法，之所以認(rèn)為它開(kāi)啟了中國(guó)教育近代化的進(jìn)程，其根本原因在于其于歷史上其他時(shí)期對(duì)異文化的師法有著深刻的區(qū)別?！八鶐熤鞣降膱?jiān)船利炮，是西方社會(huì)機(jī)器工業(yè)的產(chǎn)品，欲學(xué)習(xí)這些武器，就須引進(jìn)西方國(guó)家的工業(yè)生產(chǎn)設(shè)備和技術(shù)，引進(jìn)機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)的管理方法，培養(yǎng)掌握生產(chǎn)技術(shù)的工人和懂得現(xiàn)代自然科學(xué)和工程技術(shù)的專業(yè)人員，而正是這些引發(fā)了此后中國(guó)在經(jīng)濟(jì)、教育、政治制度、思想文化和社會(huì)生活等方面的一步一步的系列變化?！盵7]事實(shí)上，近代中國(guó)對(duì)西方的學(xué)習(xí)也恰恰是沿著堅(jiān)船利炮、設(shè)備技術(shù)、管理方法、自然科學(xué)、政治思想的軌跡不斷推進(jìn)的，學(xué)校教育中的西學(xué)成分也是在此過(guò)程中沿著這樣的路徑不斷得到擴(kuò)充，這樣的擴(kuò)充包括了課程內(nèi)容、教學(xué)方法，同時(shí)也包括了教學(xué)思想。更要看到的是，晚清中國(guó)對(duì)西方社會(huì)或者說(shuō)對(duì)西學(xué)每一次認(rèn)識(shí)的深入、學(xué)習(xí)的深入，都直接源于列強(qiáng)的沖擊。因此，晚清教育的近代化不能不說(shuō)是對(duì)列強(qiáng)沖擊的一種回應(yīng)。同樣的，在此過(guò)程中，隨著西學(xué)的內(nèi)容在學(xué)校教育各方面的參與、滲透，西方社會(huì)的學(xué)術(shù)思想、政治思想也開(kāi)始促進(jìn)了學(xué)生的覺(jué)醒，以及民族的覺(jué)醒，這一覺(jué)醒的過(guò)程與晚清理學(xué)復(fù)興的脈絡(luò)卻恰恰相反——是個(gè)體意識(shí)的覺(jué)醒，以及由此意識(shí)而產(chǎn)生的自由、民主等等思想。

西方社會(huì)的近代化、西學(xué)的產(chǎn)生固然有其自身的歷史脈絡(luò)，學(xué)習(xí)西方的過(guò)程同時(shí)也是對(duì)西學(xué)進(jìn)行探本溯源的過(guò)程。梁漱溟先生認(rèn)為西方化“一個(gè)便是科學(xué)的方法，一個(gè)便是人的個(gè)性伸展，社會(huì)性發(fā)達(dá)。前一個(gè)是西方學(xué)術(shù)上特別的精神，后一個(gè)是西方社會(huì)上特別的精神”[8]。換言之，西學(xué)的本源，一方面是自然科學(xué)的學(xué)術(shù)精神與方法，另一方面則是人權(quán)精神與民主精神的充分共識(shí)，亦即新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)陳獨(dú)秀等人所高擎的“賽先生”與“德先生”兩面大旗。戊戌以后，科學(xué)思想、人權(quán)思想、民主思想已經(jīng)在一定程度上進(jìn)入了學(xué)校教育的范圍內(nèi)，比較具有代表的就是倫理學(xué)一科開(kāi)始在部分學(xué)校中開(kāi)設(shè)，如張?jiān)獫?jì)等人于光緒二十三年(1897年)在京師“通藝學(xué)堂”設(shè)“教化學(xué)”，以傳授西方倫理學(xué)。(13)張?jiān)獫?jì)：《為設(shè)立通藝學(xué)堂呈總理各國(guó)事務(wù)衙門文》。然而，盡管最高統(tǒng)治者認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言、技藝“非西學(xué)之本源也”，但晚清統(tǒng)治者最終還是拒絕以自由、民主為核心的西學(xué)本源，晚清教育的變革也無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)其近代化。

三、晚清教育變革的總體特征

“中國(guó)教育近代化，實(shí)際上是指中國(guó)教育制度從封建主義向資本主義方向的轉(zhuǎn)化?！盵9]但是應(yīng)該看到，晚清中國(guó)的教育制度同其他社會(huì)制度，并不是一個(gè)主動(dòng)的近代化的過(guò)程，而是被動(dòng)地進(jìn)行近代化的過(guò)程。晚清教育變革的進(jìn)程其實(shí)也是中國(guó)教育近代化的進(jìn)程。這也就不難理解，中國(guó)第一所近代學(xué)校是成立于1862年的京師同文館，而中國(guó)的第一部近代學(xué)制是頒布于1902年的《欽定學(xué)堂章程》，亦即“壬寅學(xué)制”。在這其間的四十年，固然是中國(guó)教育近代化的探索過(guò)程，但也顯示出晚清教育變革的非系統(tǒng)性和不徹底性的特征。

(一)晚清教育變革的非系統(tǒng)性

非系統(tǒng)性是中國(guó)教育近代化的一個(gè)重要的特點(diǎn)。檢視晚清新式學(xué)堂的分布，從地點(diǎn)上主要是在沿海和長(zhǎng)江中下游沿岸等具有一定的近代化生產(chǎn)方式的通商口岸地區(qū)，而此類通商口岸的開(kāi)放本身就是列強(qiáng)通過(guò)不平等條約強(qiáng)迫滿清政府進(jìn)行開(kāi)放的結(jié)果。而從學(xué)校的門類來(lái)看，當(dāng)時(shí)主要的新式學(xué)堂主要是外國(guó)語(yǔ)學(xué)校、技術(shù)學(xué)校和軍事學(xué)校。特別是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期，新式學(xué)堂的設(shè)置并不考慮其在學(xué)校系統(tǒng)中的位置，或者說(shuō)其在教育系統(tǒng)中的上下銜接，考慮更多的是語(yǔ)言、技術(shù)、軍事對(duì)人才的需求，及其對(duì)教育的要求。誠(chéng)如梁?jiǎn)⒊u(píng)的那樣：“其所謂藝者，又不過(guò)語(yǔ)言文字之淺，兵學(xué)之末，不務(wù)其大，不揣其本，即盡其道，所成已無(wú)幾矣?！?14)梁?jiǎn)⒊骸蹲兎ㄍㄗh》。以福建船政學(xué)堂為例，其本身就是馬尾造船廠、馬尾水師的內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)。戊戌變法期間，雖然也在一定程度上提出了教育系統(tǒng)性變革的方案，如設(shè)立京師大學(xué)堂，并將其作為統(tǒng)籌、管理全國(guó)學(xué)校教育的機(jī)構(gòu)，但并未真正地得到實(shí)施。而晚清新政時(shí)期，《欽定學(xué)堂章程》《奏定學(xué)堂章程》的頒布實(shí)施和學(xué)部的設(shè)立，盡管體現(xiàn)了晚清政府對(duì)系統(tǒng)地進(jìn)行教育變革的決心，但各地教育的發(fā)展不均、特別是缺乏中小學(xué)教育的基礎(chǔ)，使得這樣的系統(tǒng)性變革在實(shí)際推行的過(guò)程中不能不大打折扣。不系統(tǒng)的教育改革，使得晚清的教育變革多了功利的色彩、多了附庸的屬性，其變革的成敗就必然受到其他方面的變革的直接影響，而缺乏可持續(xù)性。

(二)晚清教育變革的不徹底性

與非系統(tǒng)性相應(yīng)的，便是晚清教育變革的不徹底性。一方面是新式學(xué)堂在設(shè)立的過(guò)程中普遍存在的“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”，以“制夷”“自強(qiáng)”為主要的教育教學(xué)目標(biāo)，目的在于培養(yǎng)軍事活動(dòng)和對(duì)外交往所急需的專業(yè)技術(shù)人才，而不在于培養(yǎng)具有科學(xué)、民主精神的近代國(guó)家公民。這些學(xué)校的設(shè)置主要是由部分較為開(kāi)明的督撫大臣主持的，而不是由中央政府主持的。另一方面則是在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、維新變法過(guò)程中的教育變革的過(guò)程中還往往受到來(lái)自滿清朝廷的頑固派的阻撓而難以取得預(yù)期的效果，最為典型的就是留美幼童計(jì)劃僅僅九年就終止，并且要求全部幼童撤回。即便是近代較為成功的福建船政學(xué)堂也因?yàn)樽笞谔牡碾x任而多次變更管轄權(quán)。中央政府對(duì)于教育變革的朝令夕改，從某種程度上也決定了晚清的教育近代化的變革不能不采取自下而上的方式進(jìn)行。更應(yīng)該注意的是，這部分較為開(kāi)明的督撫大臣其本質(zhì)上仍然是封建官僚士紳，“他們的立足點(diǎn)，就絕大多數(shù)人而言，還是封建主義?！盵10]

根據(jù)胡德海先生對(duì)教育形態(tài)的分類，教育包括了教育活動(dòng)、教育制度和教育思想。晚清的教育近代化，毋寧說(shuō)是教育活動(dòng)的近代化，而其代表就是各類新式學(xué)堂的設(shè)立和留學(xué)生的派遣。而“壬寅學(xué)制”“癸卯學(xué)制”從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，仍然是為了維護(hù)滿清政府的封建統(tǒng)治，因此雖然在學(xué)校設(shè)置上模仿了近代歐美的學(xué)校系統(tǒng)，但不能稱之為是一種近代化的教育制度，要培養(yǎng)的也不是近代化的人。同樣的，教育思想作為對(duì)教育的高度的、抽象的總結(jié)，是一個(gè)時(shí)代的教育的集中反映。從“師夷長(zhǎng)技以制夷”到“師夷長(zhǎng)技以自強(qiáng)”，再到“中體西用”“托古改制”，晚清六七十年間占據(jù)主流的教育思想也是一種維護(hù)封建制度、封建傳統(tǒng)的教育思想，而不是對(duì)中國(guó)教育文化傳統(tǒng)的突破。期間雖然有太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的“打破偶像”，但并不能稱之為是要建立起一種新式的教育制度或者說(shuō)是在近代化的教育思想的指導(dǎo)下的行動(dòng)，更何況所謂的“天國(guó)”仍然無(wú)法突破傳統(tǒng)中國(guó)文化的“人身依附”關(guān)系。沒(méi)有人的近代化，又如何奢談教育的近代化和國(guó)家的近代化呢？由于晚清教育變革的近代化進(jìn)程是被動(dòng)的而非主動(dòng)的，也就決定了晚清教育的變革必然是片面的而非徹底的。

四、“中體西用”與文化斷裂

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)界所論的“中體西用”多以特指張之洞提出的“中學(xué)為體、西學(xué)為用”。當(dāng)然，“中體西用”并不是張之洞的首創(chuàng)、也不是張之洞的獨(dú)創(chuàng)。如鄭觀應(yīng)提出“合而言之,則中學(xué)其本也,西學(xué)其末也。主以中學(xué),輔以西學(xué)”(15)鄭觀應(yīng)：《盛世危言·西學(xué)》，孫家鼐提出“中學(xué)有未備者，以西學(xué)補(bǔ)之，中學(xué)有失傳者，以西學(xué)還之。以中學(xué)包羅西學(xué)，不能以西學(xué)凌駕中學(xué)，此是立學(xué)宗旨”(16)孫家鼐：光緒二十二年(1896年)《議覆開(kāi)辦京師大學(xué)堂折》。。然而，中學(xué)與西學(xué)的背后，是中華文明與西方文明、是古典文明與近代文明、是農(nóng)耕文明與工業(yè)文明。

(一)“體用不二”的建構(gòu)與解構(gòu)

對(duì)于“中體西用”的教育觀，或者說(shuō)文化觀，歷來(lái)褒貶不一、毀譽(yù)參半，相關(guān)的論述亦屢見(jiàn)不鮮，然而這并不是本文所要討論的重點(diǎn)。誠(chéng)如嚴(yán)復(fù)對(duì)“中體西用”的批判那樣，“體用者，即一物而言之也。有牛之體，則有負(fù)重之用；有馬之體，則有致遠(yuǎn)之用。未聞以牛為體，以馬為用者也。中西學(xué)之為異也，如其種人之面目然，不可強(qiáng)謂似也。故中學(xué)有中學(xué)之體用，西學(xué)有西學(xué)之體用，分之則并立，合之則兩亡?！?17)嚴(yán)復(fù)：《論教育書(shū)》。然而，“中體西用”的教育觀，其立足點(diǎn)就在于認(rèn)為中學(xué)與西學(xué)是“能夠而且應(yīng)該調(diào)合”，認(rèn)為在繼續(xù)維持某種傳統(tǒng)性因素的同時(shí)，也能夠吸收某些現(xiàn)代性因素。由于現(xiàn)代性因素所具有的“體用不二”的特征，“西方現(xiàn)代器物乃至制度的引入，實(shí)際上只是導(dǎo)致了傳統(tǒng)民族認(rèn)同的階梯，但并不可指望通過(guò)這種引入本身重新建立新的文化認(rèn)同符號(hào)體系?！畜w西用’范式乃是一種嘗試，但是在此范式下，中體與西用是隔絕的關(guān)系而非調(diào)適關(guān)系，故其建構(gòu)功能十分有限?！盵11]換言之，以“中體西用”作為教育的宗旨或者教育的目標(biāo)，其在當(dāng)時(shí)是很難發(fā)揮教育對(duì)文化的選擇作用的，也不能成為文化選擇的尺度。因此，“中學(xué)”愈退至退無(wú)可退，晚清教育的自我變革也終將宣告失敗。

安德森在《想象的共同體》中提出，晚清“中國(guó)”的自我認(rèn)知事實(shí)上發(fā)生了由“中央之國(guó)”到“中華之國(guó)”的轉(zhuǎn)變。在教育上對(duì)“中學(xué)”的強(qiáng)調(diào)，某種意義上也是對(duì)“中華之國(guó)”的傳統(tǒng)性的強(qiáng)調(diào)?！爸畜w西用”范式的失敗，可以看作是中國(guó)傳統(tǒng)文化與近現(xiàn)代文化的正式的斷裂，“面對(duì)現(xiàn)代性，我們中國(guó)人不僅喪失了維持自己文化傳統(tǒng)統(tǒng)緒的地域性，也喪失了足以維護(hù)自我認(rèn)同的文化傳統(tǒng)。”[12]但是應(yīng)該看到的是，雖然“中學(xué)”作為傳統(tǒng)性的代表被提出，但是其在學(xué)校教育領(lǐng)域是乏力的，就當(dāng)時(shí)的學(xué)校課程而言，也不過(guò)是強(qiáng)調(diào)開(kāi)設(shè)讀經(jīng)、修身課程等，其亦沒(méi)有去挖掘所謂“傳統(tǒng)性”的內(nèi)核、或拓展“中學(xué)”的外延，而是將“中學(xué)為體”聚焦在了皇權(quán)專制的維護(hù)上，而非“中學(xué)”的重要性上。歷史上的中華文化所以具有包容性、調(diào)適性，更多的應(yīng)當(dāng)是源于以孔子學(xué)說(shuō)為內(nèi)核的“仁愛(ài)”“君子”“和而不同”的思想，并非君權(quán)至上的思想。如果說(shuō)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的失敗，宣告了理學(xué)復(fù)興的失??；那么“中學(xué)”并沒(méi)有發(fā)展成為“晚期托勒密式”的自我挽救，恰恰也說(shuō)明了傳統(tǒng)儒學(xué)的困乏與無(wú)力。因此，它同樣是“藥方只販古時(shí)丹”的延續(xù)，而不可能給教育與文化注入來(lái)自“中學(xué)”的新鮮血液，也不可能促進(jìn)中華傳統(tǒng)文化的自我更新。“革新——不論改良還是革命——總是在破除舊傳統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)自身的”，[13]從這個(gè)意義上來(lái)講，“布新而不除舊”是晚清教育革新難以成功的根本原因所在，“中體西用”不僅是對(duì)新的教育、文化體系建構(gòu)的乏力，同時(shí)也是對(duì)舊的教育、文化體系解構(gòu)的乏力。

(二)基于倫理學(xué)的文化斷裂思考

固然，“伴隨著傳統(tǒng)的政治體制和教育體制的衰落與消亡，儒家德育模式也逐漸走向了消亡?！盵14]儒家德育模式的消亡，事實(shí)上也就是傳統(tǒng)道德體系的解構(gòu)，而其必然帶來(lái)認(rèn)同感的缺失，也必然加重文化斷裂的直觀性。但是，應(yīng)該看到的是，這種對(duì)于傳統(tǒng)文化斷裂而造成的道德體系解構(gòu)的幽思，很大程度上更近于是對(duì)傳統(tǒng)性的“返魅”。近代以來(lái)的文化認(rèn)同危機(jī)，與其說(shuō)是道德危機(jī)，不如說(shuō)是倫理危機(jī)；現(xiàn)代性的“文明之自由”——“人通過(guò)物的依賴性而獲得自由”對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的“野蠻之自由”——人身依附關(guān)系下的自由，帶來(lái)及極大的挑戰(zhàn)，正如托克維爾所說(shuō)的那樣：“人民似乎熱愛(ài)自由，其實(shí)只是痛恨主子。”(18)“野蠻之自由”“文明之自由”系梁?jiǎn)⒊Z(yǔ)。顯然，晚清的教育變革對(duì)這種倫理危機(jī)的思考與應(yīng)對(duì)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在新學(xué)制中，仍然需要通過(guò)授予新式學(xué)堂畢業(yè)生以科舉出身來(lái)繼續(xù)強(qiáng)化和鞏固傳統(tǒng)的人身依附關(guān)系，而“象征平等是科舉，同時(shí)又是‘奴隸根性’再生產(chǎn)的溫床”[15]。晚清的社會(huì)震蕩中，面臨過(guò)君主專制、君主立憲、民主共和的選擇，這些政體抉擇的過(guò)程也是對(duì)采取某種倫理關(guān)系的思考。然而，晚清的教育變革在自上而下的推動(dòng)中，仍然選擇的是君主專制下的倫理關(guān)系，其道德教育也仍然是人身依附的德育內(nèi)容和模式。然而，由于儒學(xué)教育、儒家文化在當(dāng)時(shí)的困乏，“中體西用”對(duì)封建皇權(quán)的維護(hù)、“程朱理學(xué)”對(duì)封建禮教的維護(hù)等對(duì)舊式倫理關(guān)系的維護(hù)也是無(wú)力且困乏的，它既不能建立新的倫理道德體系，也不能打破就的倫理道德體系。畢竟，君主除了政治威權(quán)和“君權(quán)神授”的神圣權(quán)威外，同時(shí)還是億兆生民的“君父”——倫理權(quán)威。事實(shí)上，這樣的文化斷裂所造成的倫理危機(jī)在民國(guó)時(shí)期表現(xiàn)得更為激烈，“進(jìn)化的力量不僅使中國(guó)的進(jìn)化停頓下來(lái)，而且似乎把中國(guó)徹底拋棄了?！盵16]就如同孫中山先生所言：“以前有皇帝需要忠,現(xiàn)在沒(méi)有皇帝難道就不需要忠了嗎？”

如果說(shuō)，文化沖突固然會(huì)引起文化認(rèn)同的危機(jī)，而文化沖突的最終結(jié)果又總是強(qiáng)化了人們的文化認(rèn)同：“我們”與“他們”的界限更明確了“我”與“我們”的范圍更重合了。[17]然而，“中體西用”為宗旨的晚清的教育變革卻恰恰致力于要調(diào)和“中學(xué)”與“西學(xué)”，而不是明晰“中”與“西”的界限；與此同時(shí)，以皇權(quán)為核心的文化認(rèn)同并沒(méi)有加深接受新式教育的學(xué)生對(duì)“我們”的認(rèn)同，反而在那個(gè)時(shí)代加重了“我”與“我們”的疏離。教育在于造就人，或者說(shuō)通過(guò)造就人的同時(shí)，也完成了對(duì)文化的造就。文化與教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)仍然是人，這個(gè)人不是孤立的人，而是在一定的社會(huì)關(guān)系、一定的倫理關(guān)系中的人。教育內(nèi)容上的變革，并不能塑造一個(gè)新的人；一個(gè)新的人，應(yīng)當(dāng)是在一個(gè)新的社會(huì)倫理關(guān)系中得到塑造的。《胡適日記》中傅斯年評(píng)價(jià)孫中山“在安身立命處卻完全沒(méi)有中國(guó)傳統(tǒng)的壞習(xí)氣，完全是一個(gè)新人物。我們(即傅斯年、胡適等人)的思想新、信仰新，我們?cè)谒枷敕矫嫱耆俏餮蠡?，但在安身立命之處，我們?nèi)耘f是傳統(tǒng)的中國(guó)人?！?19)胡適：《胡適日記》1929年4月27日。同樣說(shuō)明了這一點(diǎn)。對(duì)教育變革的反思，尤其是對(duì)道德教育變革的反思，必然要在特定的倫理框架下進(jìn)行，既不能盲目的“祛魅”，也不能盲目的“返魅”。換言之，晚清的教育變革并未擺脫“托克維爾悖論”，其既沒(méi)有完成教育自身的再造，也沒(méi)有促進(jìn)文化的再造，反而從客觀上加劇了清王朝的覆滅和傳統(tǒng)文化的斷裂。

五、結(jié) 語(yǔ)

晚清的教育變革是晚清社會(huì)變革的重要組成內(nèi)容，其后期“中體西用”的指導(dǎo)思想也可以看作是調(diào)和中西文化沖突的一個(gè)重要嘗試。但是，由于不能突破傳統(tǒng)倫理體系的框架與限制，晚清教育的變革在主觀上沒(méi)有造就新人的意愿。因而，接受新式教育的群體必然與舊式的社會(huì)倫理框架產(chǎn)生矛盾與沖突。馬克思把人類延續(xù)后代的行為稱之為人的再生產(chǎn)，“必然涉及和包括了新生個(gè)體進(jìn)入社會(huì)的過(guò)程，這和人類教育密切地聯(lián)系起來(lái)了。”[18]教育必然是一定社會(huì)文化場(chǎng)下的教育，或者說(shuō)，一定的社會(huì)文化是教育的來(lái)源。教育的再造有賴于文化的再造，文化的再造才能實(shí)現(xiàn)教育的再造。專制體制顯然是不允許其核心文化——君臣綱常文化的再造的，而這也就注定了晚清學(xué)校教育的近代化不僅是曲折的，而且是不能成功的。中國(guó)的傳統(tǒng)文化作為農(nóng)耕文明的產(chǎn)物是難以產(chǎn)生近現(xiàn)代文明，從“理學(xué)復(fù)興”到“中體西用”本質(zhì)上仍然是要求人們繼續(xù)“跪著讀經(jīng)”。文化再造的使命似乎是“新文化運(yùn)動(dòng)”的題中之義，事實(shí)上新文化運(yùn)動(dòng)確實(shí)對(duì)“吃人的禮教”進(jìn)行了深刻的批評(píng)。但不幸的事，由于國(guó)家與社會(huì)的極度不穩(wěn)定，文化再造在此后的三十年間都難有成效，而有待于一種全新的社會(huì)形態(tài)和社會(huì)力量對(duì)文化和教育提出全新的要求和給予全新的環(huán)境。