讓語文課堂在生本對話中呈現(xiàn)精彩

語文課堂教學(xué)中，教師作為學(xué)生與文本之間的橋梁和紐帶，需要發(fā)揮主導(dǎo)作用，促進(jìn)生本的多元對話，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中形成學(xué)科能力。高中學(xué)生有一定文本閱讀基礎(chǔ)，在文本解讀時，教師需要給出必要的提示和啟迪，讓學(xué)生與文本編者對話、與文本作者對話、與文本情感對話、與文本應(yīng)用對話，從不同維度不同視角展開學(xué)習(xí)探索，以順利實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)認(rèn)知內(nèi)化，形塑學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、主題探索，與文本編者對話

語文教材以單元形式構(gòu)架，自然有主題關(guān)聯(lián)性，也可能有體裁制約性，教師在引導(dǎo)學(xué)生展開文本細(xì)讀時，需要讓學(xué)生與教材編者進(jìn)行對話，找到文本編輯思路和意圖，為群文閱讀創(chuàng)造條件，這樣能夠?yàn)閷W(xué)生深入文本展開解讀提供更多線索和啟示。小說單元、散文單元、詩歌單元、戲曲單元，其體裁特征極為明顯，文本細(xì)讀中自然要從體裁角度展開思考。

如蘇教版高中語文必修二《我與地壇》，這是“珍愛生命”主題中的一篇課文。在這個主題下，還有《鳥啼》《最后的常春藤葉》《假如給我三天光明》等文章，無論是“向死而生”還是“大愛無垠”，都是對“珍愛生命”的重要詮釋。教師為學(xué)生細(xì)讀課文做出引導(dǎo)設(shè)計(jì)：《我與地壇》是史鐵生的小說節(jié)選，在這篇文本中，我們要厘清作者獨(dú)到的人生感悟，需要對其他幾篇文本做觀照性閱讀。從“生命”角度展開思考，這幾篇課文是以什么角度展開生命詮釋的？學(xué)生拿到思考問題之后，積極展開群文閱讀，對珍愛生命內(nèi)涵有了更深刻理解。課堂交流階段，教師與學(xué)生一起互動，探究珍愛生命的重要性，讓學(xué)生建立健康的生命觀。

教師以群文閱讀視角展開引導(dǎo)，為學(xué)生規(guī)劃了閱讀操作思路，結(jié)合主題關(guān)鍵詞展開群文閱讀，從類比中建立閱讀認(rèn)知，這當(dāng)然是與文本編者對話的結(jié)果。細(xì)讀文本，有多重切入角度，關(guān)注點(diǎn)不同，閱讀認(rèn)知也會不同。群文閱讀，是從文本體裁、主題等角度展開的閱讀，具有較高概括性。

二、構(gòu)思發(fā)掘，與文本作者對話

發(fā)掘文本結(jié)構(gòu)，對文本內(nèi)容、情節(jié)、人物、環(huán)境等因素進(jìn)行解讀分析，這是最為基本的閱讀學(xué)習(xí)要求。在具體操作中，教師要為學(xué)生搭建生本與文本作者對話的橋梁，這樣才能讓學(xué)生順利進(jìn)入文本核心，吃透文本內(nèi)容。首先，要讓學(xué)生建立閱讀身份，以欣賞者姿態(tài)出現(xiàn)，抱定學(xué)習(xí)的態(tài)度，沒有任何功利目的，確保閱讀呈現(xiàn)和諧性。其次，要讓學(xué)生充分考慮寫作背景和作者生活經(jīng)歷等內(nèi)容，以便對文本解讀提供更多參數(shù)。再次，要讓學(xué)生學(xué)會換位思考，能夠結(jié)合自身閱讀感知和生活認(rèn)知認(rèn)識文本，理解文本作者，以提升文本閱讀品質(zhì)。

《最后的常春藤葉》是歐·亨利的小說，其情節(jié)設(shè)計(jì)具有獨(dú)到性，在引導(dǎo)學(xué)生展開閱讀學(xué)習(xí)時，教師從文本作者角度展開設(shè)計(jì)：利用教輔材料，對作者基本情況進(jìn)行搜集整合，并依據(jù)作者寫作風(fēng)格，對文本內(nèi)容進(jìn)行閱讀消化。學(xué)生開始查閱資料，教師深入到學(xué)生之中，與學(xué)生一起探究作者的創(chuàng)作風(fēng)格。有學(xué)生找到相關(guān)信息：歐·亨利是美國作家，他的作品大多構(gòu)思巧妙，而且具有獨(dú)特的幽默性，成為美國獨(dú)樹一幟的短篇小說家。也有學(xué)生說，歐·亨利作品中的語言生動詼諧，其結(jié)局往往出人意料，與莫泊桑的創(chuàng)作風(fēng)格有一定契合性。教師順勢引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合《最后的常春藤葉》展開討論：這篇小說的主人公是誰？小說情節(jié)設(shè)計(jì)有什么特色？學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

教師引導(dǎo)學(xué)生從作者介紹展開閱讀發(fā)動，學(xué)生占有資料極為豐富，這樣的閱讀學(xué)習(xí)自然順利。當(dāng)學(xué)生對作者有了一定了解之后，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到文本之中，讓文本解讀自然發(fā)生。

三、意境感知，與文本情感對話

文本中的每一個文字都有一定思想內(nèi)涵，特別是經(jīng)典著作，更是有極高的文學(xué)鑒賞價值，值得我們做深入的閱讀鑒賞。教師在引導(dǎo)學(xué)生探索文本意境時，需要給出方法，讓學(xué)生自然進(jìn)入到文本核心，探索文本意境，與文本情感展開多層次對話。

《荷塘月色》是經(jīng)典散文，學(xué)生對美文有主動閱讀的興趣，教師可以為學(xué)生布設(shè)語言鑒賞學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生展開個性閱讀鑒賞學(xué)習(xí)：“這篇課文中，作者語言技巧運(yùn)用特別豐富，比喻、通感修辭方法運(yùn)用非常精巧，動詞、疊詞運(yùn)用非常貼切，大家可以從這些角度展開語言鑒賞活動，探尋文本意境。”學(xué)生領(lǐng)到學(xué)習(xí)任務(wù)后，快速進(jìn)入語言鑒賞環(huán)節(jié)?！啊~子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開著，有羞澀的打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。’在這段話中，作者將荷葉比作舞女的裙，荷花比作明珠、星星、美人，給人的感覺是溫馨，是愜意，表達(dá)了對荷塘的熱愛之情?！苯處煂W(xué)生語言鑒賞情況進(jìn)行點(diǎn)評，課堂研究氣氛被點(diǎn)燃。

教師為學(xué)生布設(shè)了語言鑒賞任務(wù)，并給出了具體的方法引導(dǎo)，學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計(jì)展開語言鑒賞，其閱讀思維順利進(jìn)入學(xué)習(xí)軌道。讓學(xué)生從修辭、用詞角度展開語言賞析，其操作難度不高，學(xué)生接受不存在任何困難，學(xué)生與文本的情感對話順利實(shí)現(xiàn)。

四、遷移訓(xùn)練，與文本應(yīng)用對話

教師在閱讀遷移訓(xùn)練設(shè)計(jì)時，要結(jié)合文本解讀情況，針對學(xué)生學(xué)力基礎(chǔ)實(shí)際，給學(xué)生準(zhǔn)備適合度更高的訓(xùn)練任務(wù)，讓學(xué)生與文本應(yīng)用對話。閱讀訓(xùn)練、延伸閱讀、信息搜集、讀寫訓(xùn)練、閱讀交流、社會調(diào)查、創(chuàng)作實(shí)踐等都屬于閱讀訓(xùn)練形式，教師要做好篩選，以提升閱讀訓(xùn)練品質(zhì)。

教材中的《邊城》屬于小說節(jié)選，教師根據(jù)學(xué)生閱讀實(shí)際，為學(xué)生準(zhǔn)備了讀寫任務(wù)：“這篇小說反映偏遠(yuǎn)農(nóng)村的生活，具有現(xiàn)實(shí)意義。如果讓你來構(gòu)思一篇小說，你會選擇哪些素材呢？將你的小說構(gòu)思規(guī)劃寫成梗概，準(zhǔn)備參與班級討論?！睂W(xué)生大都沒有寫小說的經(jīng)歷，對這樣的訓(xùn)練任務(wù)還比較陌生，教師給學(xué)生提出具體要求：“小說是反映現(xiàn)實(shí)生活的，人物、情節(jié)和環(huán)境是小說三要素，圍繞三要素展開思考，規(guī)劃出小說的主要人物和情節(jié)。”學(xué)生開始獨(dú)立思考，并順利進(jìn)入構(gòu)思狀態(tài)。展示訓(xùn)練成果時，教師讓學(xué)生自由發(fā)言，展示自己的獨(dú)特創(chuàng)意。學(xué)生大多能夠有比較完善的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，訓(xùn)練獲得豐富成果。

教師為學(xué)生布設(shè)了小說構(gòu)思訓(xùn)練任務(wù)，給學(xué)生帶來不一樣的心理感知體驗(yàn)。學(xué)生面對嶄新訓(xùn)練任務(wù)的挑戰(zhàn)，能夠積極應(yīng)對，這無疑屬于文本閱讀認(rèn)知的內(nèi)化行為。在閱讀文本基礎(chǔ)上展開訓(xùn)練應(yīng)用，體現(xiàn)了文本閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)。遷移性訓(xùn)練順利推進(jìn)，也是學(xué)生與文本對話的結(jié)果。

閱讀屬于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)行為，由于閱讀基礎(chǔ)、閱讀方式、閱讀悟性等方面存在一定差距，教師需要給出必要的引導(dǎo)。語文課堂教學(xué)中，文本、學(xué)生、教師是基本制約因素，要達(dá)成“三位一體”，教師要發(fā)揮關(guān)鍵作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，文本是學(xué)習(xí)載體，教師是學(xué)習(xí)服務(wù)者，矯正三者關(guān)系，自然理順語文課堂教學(xué)程序，促成學(xué)生與文本的多元對話，這無疑是教師的重要職責(zé)。