借要素，搭平臺(tái)，為語(yǔ)文核心能力生長(zhǎng)助力

統(tǒng)編版教材一直積極探尋契合學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的語(yǔ)文核心素養(yǎng)體系，致力于學(xué)生全面語(yǔ)文素養(yǎng)地形成，改動(dòng)傳統(tǒng)教材中純主題單元的構(gòu)建方式，將語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展所需要的基本因素，即具體的語(yǔ)文知識(shí)和能力，充分落實(shí)到每一篇課文中。教師就應(yīng)該遵循第一學(xué)段學(xué)生的接受規(guī)律展開(kāi)教學(xué)，為學(xué)生核心能力地生長(zhǎng)服務(wù)。

一、整體把握，在關(guān)照全文中適度訓(xùn)練

語(yǔ)文要素在課文中的展現(xiàn)一般都以?xún)煞N方式呈現(xiàn)，一種是借助于課后習(xí)題來(lái)呈現(xiàn)，而另一種是在文中以小泡泡的形式提示，但不管是怎樣的形式，我們不能將這種方式視為單向性的問(wèn)題或者是機(jī)械性的提示，而是要在積極關(guān)照文本的過(guò)程中探尋蘊(yùn)藏的語(yǔ)文元素訓(xùn)練點(diǎn)，適時(shí)地對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)進(jìn)行訓(xùn)練，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力地發(fā)展。

比如，統(tǒng)編版一下《四個(gè)太陽(yáng)》一課中，課后習(xí)題要求學(xué)生朗讀課文，說(shuō)說(shuō)你會(huì)為不同季節(jié)畫(huà)什么顏色的太陽(yáng)，嘗試著繪畫(huà)，并表明自己的理由。針對(duì)這樣的要求，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：你想要什么顏色的太陽(yáng)？你想要送給它哪個(gè)季節(jié)？在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生進(jìn)行表達(dá)：文中的小朋友一共繪制了幾個(gè)太陽(yáng)呢？他將什么顏色送給太陽(yáng)的，又給冬天的太陽(yáng)賦予了怎樣的顏色？再如，教學(xué)統(tǒng)編版二上中《黃山奇石》，編者為了凸顯“聯(lián)系上下文和實(shí)際生活進(jìn)行練習(xí)，相機(jī)理解詞句意思”的語(yǔ)文要素，在課文第三自然段中運(yùn)用泡泡的方式對(duì)這一核心要素進(jìn)行了提示，鼓勵(lì)學(xué)生在遇到不懂的詞語(yǔ)時(shí)，可以嘗試通過(guò)聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行推測(cè)。針對(duì)泡泡中的內(nèi)容，教師不能完全將關(guān)注力局限在“陡峭”這個(gè)詞語(yǔ)上，而要側(cè)重于理解詞語(yǔ)的方法指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用“猜測(cè)”的方式，試探性地理解“奇形怪狀”“中外聞名”“秀麗神奇”。

在這兩個(gè)案例中，教師就緊緊地把握了課文后的練習(xí)題和文中的小泡泡形式，為學(xué)生搭建了夯實(shí)語(yǔ)文要素訓(xùn)練的重要階梯。在這樣的訓(xùn)練中，不僅可以有效地幫助學(xué)生養(yǎng)成邊閱讀邊想象的習(xí)慣，切實(shí)提升了學(xué)生的詞句理解能力。

二、融通統(tǒng)整，在貫穿單元中逐步深入

在同一個(gè)單元中，每一個(gè)語(yǔ)文素養(yǎng)在每篇課文中都不是機(jī)械重復(fù)的，每篇課文都承載著不同的訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)，這也是統(tǒng)編版教材在設(shè)置單元要素時(shí)的一種創(chuàng)舉。這就需要引領(lǐng)學(xué)生以單元整體性意識(shí)出發(fā)，不僅要理清單元的語(yǔ)文要素，更需要明確單元要素在每一篇課文中所承載的任務(wù)，從而易于教師在教學(xué)實(shí)踐中逐步推進(jìn)。

比如，統(tǒng)編版二上第一單元就是典型的“大自然秘密”的主題，其關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文要素是：積累并運(yùn)用表示動(dòng)作的詞語(yǔ)。單元中所編選的三篇課文都與動(dòng)作有著緊密地關(guān)聯(lián)，教師無(wú)需在第一篇課文中完全將“積累并運(yùn)用表示動(dòng)作的詞語(yǔ)”所涵蓋的所有要求全部落實(shí)到位，而需要從文本的具體特質(zhì)出發(fā)，將這一語(yǔ)文要素進(jìn)行劃層次、分步驟地落實(shí)。如《小蝌蚪找媽媽》就需要先引導(dǎo)學(xué)生感受課文中典型動(dòng)詞表達(dá)的精準(zhǔn)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，從文中的一個(gè)“甩”字想象小蝌蚪在水中擺著尾巴穿梭的可愛(ài)樣子，從“追、迎、游”等字中感受蝌蚪媽媽內(nèi)心從容到迫不及待，最后再到興奮的心境……在教學(xué)《我是什么》《植物媽媽有辦法》時(shí)，就可以借助文本中的具體語(yǔ)境，具體的動(dòng)詞來(lái)說(shuō)語(yǔ)句，將文中學(xué)習(xí)到的詞語(yǔ)和常態(tài)的生活情境建立聯(lián)系，在實(shí)踐運(yùn)用的過(guò)程中提升學(xué)生語(yǔ)言能力，不斷發(fā)展學(xué)生思維。

三、發(fā)展對(duì)比，在瞻前顧后中深入遞進(jìn)

為了讓語(yǔ)文教學(xué)能夠更好地契合兒童的心理特點(diǎn)和內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律，統(tǒng)編版教材第一學(xué)段中，教材聚焦語(yǔ)文要素時(shí)，就采用了逐步上升、螺旋遞進(jìn)的形式，即便是典型的語(yǔ)文要素在不同的單元主題下和課文中也就有著梯度地呈現(xiàn)。在教學(xué)中，教師就不能將關(guān)注的視野局限在當(dāng)下教學(xué)的課文和單元，而需要以瞻前顧后的聯(lián)系性視角，循序漸進(jìn)地落實(shí)學(xué)生的語(yǔ)文要素。

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》針對(duì)第一學(xué)段提出了這樣的目標(biāo)：結(jié)合上下文和生活實(shí)際，理解課文中詞句的意思，并在閱讀中積累詞語(yǔ)。統(tǒng)編版教材就將這一教學(xué)目標(biāo)分成三個(gè)板塊：1.緊扣上下文來(lái)理解詞語(yǔ)；2.聯(lián)系自身的生活實(shí)際理解詞語(yǔ)；3.統(tǒng)整上下文和生活經(jīng)驗(yàn)理解詞句的意思。這三個(gè)層次依照從易到難的順序分別編排在一下第三單元和第六單元以及二上的第三單元中。因此，我們?cè)诼鋵?shí)上述單元中的語(yǔ)文要素時(shí)，教師在洞察前后關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，要明確單元以及課文的教學(xué)定位。

低年級(jí)所積極倡導(dǎo)的“復(fù)述”課文這一語(yǔ)文能力在教材中的編排也就是從淺入深的順序。比如，《小蝌蚪找媽媽》就是要借助于教材中的課文作為藍(lán)本，講述小蝌蚪找媽媽的故事，與一年級(jí)中借助圖片進(jìn)行閱讀的語(yǔ)文要素進(jìn)行有效銜接。再如，《曹沖稱(chēng)象》要求學(xué)生朗讀課文第4自然段，并給語(yǔ)句排序，然后再說(shuō)說(shuō)曹沖稱(chēng)象的過(guò)程，從而達(dá)成借助圖片閱讀了解課文內(nèi)容的目的，為繼續(xù)達(dá)成“借助詞句，了解課文內(nèi)容”進(jìn)行自然過(guò)渡。

在這樣的過(guò)程中，教師就可以準(zhǔn)確地明晰所設(shè)定的教學(xué)定位，讓學(xué)生站立在認(rèn)知體系下進(jìn)行實(shí)踐表達(dá)，并有效地引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)把握體系下的實(shí)踐序列，清楚自身存在的價(jià)值，為促進(jìn)學(xué)生核心能力地不斷發(fā)展奠基。

四、相互聯(lián)結(jié)，在注重融通中有序推進(jìn)

統(tǒng)編版教材在第一學(xué)段中，語(yǔ)文要素幾乎涵蓋了識(shí)字寫(xiě)字、朗讀訓(xùn)練和閱讀感知、表達(dá)交流等板塊，并以集中性的方式呈現(xiàn)在不同的單元主題中，但這些語(yǔ)文要素絕不是孤立而割裂的，更不是各自為陣的，彼此之間既有所側(cè)重，同時(shí)也有機(jī)地融合在教材的課文之中。教師就應(yīng)該充分關(guān)注不同的語(yǔ)文要素在相同一篇課文中的有機(jī)融合，更要關(guān)注相同的語(yǔ)文要素在不同單元中的遞進(jìn)、鞏固與延伸，從而以滾動(dòng)的方式推動(dòng)語(yǔ)文要素地不斷落實(shí)。

以“借助提示，復(fù)述課文”這一語(yǔ)文要素的訓(xùn)練為例，這是統(tǒng)編版教材二上第八單元的訓(xùn)練要素之一。在這個(gè)單元中，《紙船和風(fēng)箏》并沒(méi)有要求學(xué)生借助于提示來(lái)講述故事和復(fù)述課文，而是提出了學(xué)生默讀課文的要求。教師先引導(dǎo)學(xué)生默讀課文第一到第十六自然段，并相機(jī)設(shè)置三個(gè)層次的問(wèn)題：1.小熊和小松鼠分別住在哪里？2.小熊寫(xiě)了什么祝福語(yǔ)？3.小松鼠寫(xiě)出了哪些祝福語(yǔ)？帶著這樣的三個(gè)問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行默讀，讓學(xué)生對(duì)上一個(gè)學(xué)年中所著力的“找出文本中明顯信息”這一語(yǔ)文要素進(jìn)行訓(xùn)練；而同在這一篇課文中，教師再次組織學(xué)生閱讀課文7～11自然段時(shí)，就可以組織學(xué)生思考：是誰(shuí)先提出了和好的要求？具體的事情又是如何發(fā)展的，旨在梳理這樣的任務(wù)時(shí)幫助學(xué)生先理解課文，并明晰課文情節(jié)發(fā)展的基本框架，為學(xué)生后續(xù)的自主性復(fù)述鋪墊了認(rèn)知，更為本單元中語(yǔ)文要素地落實(shí)奠定了基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師正是引領(lǐng)學(xué)生在同一篇課文中關(guān)注的兩種語(yǔ)文要素，在彼此鏈接的過(guò)程中，讓語(yǔ)文要素得以有序推進(jìn)。統(tǒng)編版教材的編排特點(diǎn)決定語(yǔ)文核心能力地訓(xùn)練已經(jīng)不再是零散地碎打碎敲了，教師要密切關(guān)注單元要素與文本之間的關(guān)聯(lián)，為學(xué)語(yǔ)文能力地訓(xùn)練鑄牢基點(diǎn)。