借要素，搭平臺，為語文核心能力生長助力

統(tǒng)編版教材一直積極探尋契合學(xué)生認知能力發(fā)展的語文核心素養(yǎng)體系，致力于學(xué)生全面語文素養(yǎng)地形成，改動傳統(tǒng)教材中純主題單元的構(gòu)建方式，將語文素養(yǎng)發(fā)展所需要的基本因素，即具體的語文知識和能力，充分落實到每一篇課文中。教師就應(yīng)該遵循第一學(xué)段學(xué)生的接受規(guī)律展開教學(xué)，為學(xué)生核心能力地生長服務(wù)。

一、整體把握，在關(guān)照全文中適度訓(xùn)練

語文要素在課文中的展現(xiàn)一般都以兩種方式呈現(xiàn)，一種是借助于課后習(xí)題來呈現(xiàn)，而另一種是在文中以小泡泡的形式提示，但不管是怎樣的形式，我們不能將這種方式視為單向性的問題或者是機械性的提示，而是要在積極關(guān)照文本的過程中探尋蘊藏的語文元素訓(xùn)練點，適時地對學(xué)生的語言表達進行訓(xùn)練，以促進學(xué)生語文能力地發(fā)展。

比如，統(tǒng)編版一下《四個太陽》一課中，課后習(xí)題要求學(xué)生朗讀課文，說說你會為不同季節(jié)畫什么顏色的太陽，嘗試著繪畫，并表明自己的理由。針對這樣的要求，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：你想要什么顏色的太陽？你想要送給它哪個季節(jié)？在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生進行表達：文中的小朋友一共繪制了幾個太陽呢？他將什么顏色送給太陽的，又給冬天的太陽賦予了怎樣的顏色？再如，教學(xué)統(tǒng)編版二上中《黃山奇石》，編者為了凸顯“聯(lián)系上下文和實際生活進行練習(xí)，相機理解詞句意思”的語文要素，在課文第三自然段中運用泡泡的方式對這一核心要素進行了提示，鼓勵學(xué)生在遇到不懂的詞語時，可以嘗試通過聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗來進行推測。針對泡泡中的內(nèi)容，教師不能完全將關(guān)注力局限在“陡峭”這個詞語上，而要側(cè)重于理解詞語的方法指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運用“猜測”的方式，試探性地理解“奇形怪狀”“中外聞名”“秀麗神奇”。

在這兩個案例中，教師就緊緊地把握了課文后的練習(xí)題和文中的小泡泡形式，為學(xué)生搭建了夯實語文要素訓(xùn)練的重要階梯。在這樣的訓(xùn)練中，不僅可以有效地幫助學(xué)生養(yǎng)成邊閱讀邊想象的習(xí)慣，切實提升了學(xué)生的詞句理解能力。

二、融通統(tǒng)整，在貫穿單元中逐步深入

在同一個單元中，每一個語文素養(yǎng)在每篇課文中都不是機械重復(fù)的，每篇課文都承載著不同的訓(xùn)練標準，這也是統(tǒng)編版教材在設(shè)置單元要素時的一種創(chuàng)舉。這就需要引領(lǐng)學(xué)生以單元整體性意識出發(fā)，不僅要理清單元的語文要素，更需要明確單元要素在每一篇課文中所承載的任務(wù)，從而易于教師在教學(xué)實踐中逐步推進。

比如，統(tǒng)編版二上第一單元就是典型的“大自然秘密”的主題，其關(guān)聯(lián)的語文要素是：積累并運用表示動作的詞語。單元中所編選的三篇課文都與動作有著緊密地關(guān)聯(lián)，教師無需在第一篇課文中完全將“積累并運用表示動作的詞語”所涵蓋的所有要求全部落實到位，而需要從文本的具體特質(zhì)出發(fā)，將這一語文要素進行劃層次、分步驟地落實。如《小蝌蚪找媽媽》就需要先引導(dǎo)學(xué)生感受課文中典型動詞表達的精準性和嚴謹性，從文中的一個“甩”字想象小蝌蚪在水中擺著尾巴穿梭的可愛樣子，從“追、迎、游”等字中感受蝌蚪媽媽內(nèi)心從容到迫不及待，最后再到興奮的心境……在教學(xué)《我是什么》《植物媽媽有辦法》時，就可以借助文本中的具體語境，具體的動詞來說語句，將文中學(xué)習(xí)到的詞語和常態(tài)的生活情境建立聯(lián)系，在實踐運用的過程中提升學(xué)生語言能力，不斷發(fā)展學(xué)生思維。

三、發(fā)展對比，在瞻前顧后中深入遞進

為了讓語文教學(xué)能夠更好地契合兒童的心理特點和內(nèi)在認知規(guī)律，統(tǒng)編版教材第一學(xué)段中，教材聚焦語文要素時，就采用了逐步上升、螺旋遞進的形式，即便是典型的語文要素在不同的單元主題下和課文中也就有著梯度地呈現(xiàn)。在教學(xué)中，教師就不能將關(guān)注的視野局限在當下教學(xué)的課文和單元，而需要以瞻前顧后的聯(lián)系性視角，循序漸進地落實學(xué)生的語文要素。

2011版《語文課程標準》針對第一學(xué)段提出了這樣的目標：結(jié)合上下文和生活實際，理解課文中詞句的意思，并在閱讀中積累詞語。統(tǒng)編版教材就將這一教學(xué)目標分成三個板塊：1.緊扣上下文來理解詞語；2.聯(lián)系自身的生活實際理解詞語；3.統(tǒng)整上下文和生活經(jīng)驗理解詞句的意思。這三個層次依照從易到難的順序分別編排在一下第三單元和第六單元以及二上的第三單元中。因此，我們在落實上述單元中的語文要素時，教師在洞察前后關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，要明確單元以及課文的教學(xué)定位。

低年級所積極倡導(dǎo)的“復(fù)述”課文這一語文能力在教材中的編排也就是從淺入深的順序。比如，《小蝌蚪找媽媽》就是要借助于教材中的課文作為藍本，講述小蝌蚪找媽媽的故事，與一年級中借助圖片進行閱讀的語文要素進行有效銜接。再如，《曹沖稱象》要求學(xué)生朗讀課文第4自然段，并給語句排序，然后再說說曹沖稱象的過程，從而達成借助圖片閱讀了解課文內(nèi)容的目的，為繼續(xù)達成“借助詞句，了解課文內(nèi)容”進行自然過渡。

在這樣的過程中，教師就可以準確地明晰所設(shè)定的教學(xué)定位，讓學(xué)生站立在認知體系下進行實踐表達，并有效地引領(lǐng)學(xué)生通過把握體系下的實踐序列，清楚自身存在的價值，為促進學(xué)生核心能力地不斷發(fā)展奠基。

四、相互聯(lián)結(jié)，在注重融通中有序推進

統(tǒng)編版教材在第一學(xué)段中，語文要素幾乎涵蓋了識字寫字、朗讀訓(xùn)練和閱讀感知、表達交流等板塊，并以集中性的方式呈現(xiàn)在不同的單元主題中，但這些語文要素絕不是孤立而割裂的，更不是各自為陣的，彼此之間既有所側(cè)重，同時也有機地融合在教材的課文之中。教師就應(yīng)該充分關(guān)注不同的語文要素在相同一篇課文中的有機融合，更要關(guān)注相同的語文要素在不同單元中的遞進、鞏固與延伸，從而以滾動的方式推動語文要素地不斷落實。

以“借助提示，復(fù)述課文”這一語文要素的訓(xùn)練為例，這是統(tǒng)編版教材二上第八單元的訓(xùn)練要素之一。在這個單元中，《紙船和風(fēng)箏》并沒有要求學(xué)生借助于提示來講述故事和復(fù)述課文，而是提出了學(xué)生默讀課文的要求。教師先引導(dǎo)學(xué)生默讀課文第一到第十六自然段，并相機設(shè)置三個層次的問題：1.小熊和小松鼠分別住在哪里？2.小熊寫了什么祝福語？3.小松鼠寫出了哪些祝福語？帶著這樣的三個問題學(xué)生進行默讀，讓學(xué)生對上一個學(xué)年中所著力的“找出文本中明顯信息”這一語文要素進行訓(xùn)練；而同在這一篇課文中，教師再次組織學(xué)生閱讀課文7～11自然段時，就可以組織學(xué)生思考：是誰先提出了和好的要求？具體的事情又是如何發(fā)展的，旨在梳理這樣的任務(wù)時幫助學(xué)生先理解課文，并明晰課文情節(jié)發(fā)展的基本框架，為學(xué)生后續(xù)的自主性復(fù)述鋪墊了認知，更為本單元中語文要素地落實奠定了基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師正是引領(lǐng)學(xué)生在同一篇課文中關(guān)注的兩種語文要素，在彼此鏈接的過程中，讓語文要素得以有序推進。統(tǒng)編版教材的編排特點決定語文核心能力地訓(xùn)練已經(jīng)不再是零散地碎打碎敲了，教師要密切關(guān)注單元要素與文本之間的關(guān)聯(lián)，為學(xué)語文能力地訓(xùn)練鑄牢基點。