助力大學(xué)英語教師教研相長新思路：在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行對(duì)話

李英杰

引言

回顧我國近十余年來有關(guān)大學(xué)英語教學(xué)的權(quán)威文獻(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)我國諸多學(xué)者開始關(guān)注大學(xué)英語教師發(fā)展問題（周燕2008；張蓮2013；徐浩2014；顧佩婭2016；郭燕、徐錦芬2016；王守仁2017；文秋芳、張虹2017）。在《〈大學(xué)英語教學(xué)指南〉要點(diǎn)解讀》一文中，王守仁（2016）在解讀教師發(fā)展問題時(shí)指出，一方面教師要提高教學(xué)能力；另一方面教師要增強(qiáng)學(xué)術(shù)研究能力，積極開展教學(xué)研究，做到教學(xué)相長、教研相長。然而，張蓮（2013）針對(duì)外語教師專業(yè)發(fā)展制約因素進(jìn)行了個(gè)案調(diào)查，結(jié)果顯示首要制約因素為“日常教學(xué)負(fù)荷與科研投入之間的矛盾”，即教與研之間的矛盾。徐浩（2014）對(duì)高校外語新教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查顯示，高校外語新教師面臨較大的論文壓力，教學(xué)工作量過大，教與研之間的矛盾凸顯。文秋芳、張虹（2017）開展了一項(xiàng)質(zhì)性研究，在對(duì)高校青年教師的深度訪談中了解到高校教師無論是教學(xué)還是科研大都處在單打獨(dú)斗、孤軍奮戰(zhàn)的境地，像是“沙漠中行走的孤家寡人”，即使獲得了發(fā)展，也是“誤打誤撞”，無人相助，完全靠自己盲目前行，帶有很大的無助感和隨意性。有的教師提到“摸石頭過河，靠自己單打獨(dú)斗實(shí)在力量太小，急需一個(gè)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)幫助指導(dǎo)”。那么如何化解教研矛盾，滿足教師之間的互助發(fā)展需求，從而實(shí)現(xiàn)教師教研相長的美好愿景是我國大學(xué)英語教育領(lǐng)域亟待解決的問題。本文從社會(huì)文化理論出發(fā)，提出助力大學(xué)英語教師教研相長的新思路，即大學(xué)英語教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行對(duì)話。

一、理論基礎(chǔ)

（一）社會(huì)文化理論

社會(huì)文化理論專注于學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)、文化和歷史背景，強(qiáng)調(diào)他者在學(xué)習(xí)過程中的作用。最近發(fā)展區(qū)域（Zone of Proximal Development，ZPD）是維果茨基（Vygotsky，1978）社會(huì)文化理論中一個(gè)重要的概念，指學(xué)習(xí)者在沒有他者幫助下和有他者幫助下能夠達(dá)到的學(xué)習(xí)效果之間的差異。也就是說，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展源于學(xué)習(xí)者與更有經(jīng)驗(yàn)的他者之間的社會(huì)性互動(dòng)，與外部世界和他者的互動(dòng)給學(xué)習(xí)者提供了反思的機(jī)會(huì)，反過來促進(jìn)學(xué)習(xí)者更高級(jí)認(rèn)知功能的發(fā)展（Lantolf 2000）。在此理論下，語言被視為最容易獲得的、用來合作建構(gòu)知識(shí)的工具（Wertsch 2007），也是學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的載體（Mynard 2012）。因此，以語言為工具和載體的學(xué)習(xí)者與他者之間的對(duì)話是學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)的重要途徑。

（二）專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論

1997 年，美國學(xué)者霍德（Hord）集眾家之說（Senge 1990；Fullan 1993；McLaughlin & Talbert 1993）首次提出專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community，縮寫PLC）概念。這一概念包含三個(gè)術(shù)語，即專業(yè)、學(xué)習(xí)和共同體?！皩I(yè)”指對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效教學(xué)的教師，他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)共享責(zé)任；“學(xué)習(xí)”指教師為提高知識(shí)和技能所從事的合作性活動(dòng)；“共同體”指教師以創(chuàng)造共享知識(shí)為目的組成的與同事之間互動(dòng)的團(tuán)體（Hord 2009）。經(jīng)過不斷演化與發(fā)展，博勒姆、斯托爾等人（Bolam，R.&Stoll，L.，et al.）于2006 年提出專業(yè)學(xué)習(xí)共同體最為全面和權(quán)威的定義，“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體由一群有著共同學(xué)習(xí)愿景的人組成，他們相互支持，共同工作，致力于在共同體之內(nèi)或之外尋求方法查究實(shí)踐并共同學(xué)習(xí)新的更好的提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的方法”。綜上可知，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體框架下的學(xué)習(xí)活動(dòng)既包含教師為提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的、以教學(xué)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，又包含以提升教師知識(shí)和技能的、以科研為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，二者相輔相成，相互促進(jìn)。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可以被視為助力教師教學(xué)相長、教研相長的有效平臺(tái)。

二、文獻(xiàn)回顧

國內(nèi)教育領(lǐng)域自21 世紀(jì)初引入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理念開始就致力于這一理念向國內(nèi)的傳播及其本土化研究（段曉明2007；周俊2010；孫元濤2011；陳曉瑞、龍寶新2012；王曉芳2014）。大學(xué)英語教育界對(duì)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究在近十年呈雨后春筍之勢。文秋芳（2017）基于校本和跨校兩個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)實(shí)踐，構(gòu)建了理論框架。該框架由成員、目標(biāo)、中介和機(jī)制四個(gè)要素組成。其中，成員是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的主體；目標(biāo)決定整個(gè)共同體建設(shè)的方向，是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的起點(diǎn)，同時(shí)是檢驗(yàn)共同體建設(shè)成效的終點(diǎn)；中介是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的載體；機(jī)制是載體能夠完成目標(biāo)的內(nèi)驅(qū)力。顏奕、楊魯新（2017）以活動(dòng)理論為視角，采用活動(dòng)系統(tǒng)分析方法，探究某英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展過程中出現(xiàn)的主要矛盾及主體應(yīng)對(duì)矛盾的拓展學(xué)習(xí)過程。亓明俊、王雪梅（2017）分析了大學(xué)英語新手教師專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵及構(gòu)成要素，從學(xué)習(xí)共同體視角構(gòu)建大學(xué)英語新手教師專業(yè)認(rèn)同模型，并提出包含目標(biāo)認(rèn)同、實(shí)踐認(rèn)同和情感認(rèn)同三個(gè)層面的大學(xué)英語新手教師專業(yè)認(rèn)同路徑。以上述研究為代表的諸多課題為學(xué)界日后開展更多、更廣泛的有關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究提供了理論支持和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

但從社會(huì)文化理論出發(fā)，全面、辯證地理解教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員之間的對(duì)話并未引起學(xué)界的廣泛關(guān)注。因此，本文為助力大學(xué)英語教師教研相長目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了新的思路，即大學(xué)英語教師應(yīng)在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行對(duì)話，并正確認(rèn)識(shí)對(duì)話的一致性與沖突性。

三、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的對(duì)話

對(duì)話是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)整體，只有保持對(duì)話的一致性，才能使成員針對(duì)共同體內(nèi)不斷涌現(xiàn)的課題達(dá)成一個(gè)個(gè)共識(shí)，使共同體得到持續(xù)發(fā)展與進(jìn)步。更值得關(guān)注的是，任何專業(yè)學(xué)習(xí)共同體都是由若干個(gè)教師個(gè)體組成的，每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)背景、教學(xué)理念、學(xué)習(xí)需求、教學(xué)科研實(shí)踐等必然存在差異性。因此，正確理解專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)對(duì)話的一致性與沖突性是促進(jìn)教師教學(xué)科研能力提升及保持共同體可持續(xù)發(fā)展的重要保障。

（一）對(duì)話的一致性

本文從霍德提出的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的五個(gè)特性來闡釋共同體成員實(shí)現(xiàn)對(duì)話一致性的五個(gè)要素。

第一，共同體對(duì)話的一致性體現(xiàn)在領(lǐng)導(dǎo)者與成員的關(guān)系上。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體領(lǐng)導(dǎo)者與共同體成員之間應(yīng)摒棄等級(jí)之分，形成平等的對(duì)話氛圍。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)拋棄高高在上的“一言堂”，為共同體成員營造持續(xù)學(xué)習(xí)的環(huán)境，與共同體成員共享領(lǐng)導(dǎo)力，一道成為學(xué)習(xí)者、進(jìn)言者和決策者，共同實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的目標(biāo)。

第二，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)集體的創(chuàng)造力。森奇（Senge，1990)指出學(xué)習(xí)型組織（專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的前身）是“其成員不斷提高創(chuàng)造出所希望創(chuàng)造的結(jié)果的能力、培育新型思維方式、集體渴望被釋放、不斷學(xué)習(xí)如何一起學(xué)習(xí)的場所”。這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)過程即為反思性對(duì)話過程（Hord 1997），共同體成員開展有關(guān)學(xué)生、教學(xué)、學(xué)習(xí)的反思性對(duì)話，提出實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題，運(yùn)用新理念，分享新信息，探究并解決問題，合作建構(gòu)共同體發(fā)展所需要的新知識(shí)。

第三，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員要有共同的價(jià)值觀與愿景。無論共同體成員的學(xué)習(xí)是為了提高教學(xué)水平還是科研水平，其終極目標(biāo)都是更好地服務(wù)于學(xué)生，進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這一共同愿景為共同體成員對(duì)話的一致性確立了共同遵守的行為標(biāo)準(zhǔn)。

第四，對(duì)話的一致性同樣體現(xiàn)在支持性條件上。支持性條件決定了共同體成員什么時(shí)候、在什么地方、以何種方式聚合為一個(gè)整體而開展學(xué)習(xí)、決策、解決問題等創(chuàng)造性活動(dòng)（Hord 1997）。支持性條件包含物質(zhì)條件與人員素質(zhì)。在物質(zhì)條件方面，作為共同體成員的領(lǐng)導(dǎo)者與管理者能夠?yàn)楣餐w的對(duì)話提供合理的時(shí)間、地點(diǎn)及政策支持，其他成員能夠克服個(gè)體困難與上述條件達(dá)成一致。在人員素質(zhì)方面，共同體成員要有虛心接受同事的反饋、朝著共同目標(biāo)與愿景努力的意愿。同事之間相互尊重、信任與關(guān)愛，對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)持有積極的態(tài)度等同樣能夠?yàn)楣餐w對(duì)話達(dá)成一致提供必要條件。

第五，共同體成員之間共享個(gè)人實(shí)踐。共同體成員之間在教學(xué)科研活動(dòng)中不再是“閉門造車”，應(yīng)對(duì)同事來訪課堂、觀察教學(xué)實(shí)踐、討論教學(xué)效果、提出建設(shè)性意見與建議等秉持共享與開放的態(tài)度，將此視為同儕相助的對(duì)話過程。當(dāng)然，這一過程必然基于共同體成員之間已達(dá)成的共同愿景與成員之間的相互尊重與信任。

（二）對(duì)話的沖突性

倡導(dǎo)共同體參與者對(duì)話的一致性的同時(shí)，不能忽視教師個(gè)體學(xué)習(xí)背景、理念、需求和實(shí)踐等方面的差異性。共同事業(yè)并不意味著每個(gè)人都相信同樣的東西或者對(duì)每一件事情都持相同意見（Wenger 1998）。成員應(yīng)把共同體對(duì)話過程中出現(xiàn)的理念與實(shí)踐上的差異和沖突看作新的學(xué)習(xí)資源和靈感源泉。沖突的顯現(xiàn)表明共同體正在發(fā)揮作用，不同的觀點(diǎn)正在發(fā)生碰撞，新的視野正在形成?？梢哉f，沖突是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠創(chuàng)造新知的助推力。沒有沖突，共同體就很難發(fā)揮其功能。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體要求共同體成員確立成熟的標(biāo)準(zhǔn)，即把差異、爭論、分歧視為共同體進(jìn)步的基石（Hargreaves 2003）?？梢姡瑳]有差異、沒有分歧，就沒有共同體的進(jìn)步，共同體成員的教學(xué)能力與科研水平的提高也就無從談起。

因此，共同體成員在對(duì)話過程中不應(yīng)為刻意保持成員之間友好和諧的關(guān)系而回避或壓制差異與沖突。回避、掩飾、壓制共同體中的異議與沖突，必然損害共同體成員的個(gè)體獨(dú)立性，導(dǎo)致消極一致的群體趨同思維，從而破壞共同體的創(chuàng)造性（王曉芳2014）。只有在對(duì)話過程中尊重個(gè)體差異，歡迎不同聲音，對(duì)沖突持包容開放態(tài)度的共同體文化，才能最大限度地發(fā)揮共同體成員個(gè)體的能動(dòng)性和集體的創(chuàng)造力。

小結(jié)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是共同體成員對(duì)話一致性與沖突性的有機(jī)統(tǒng)一體。過分的一致會(huì)導(dǎo)致思想停滯，阻礙反思與創(chuàng)新，過多的沖突會(huì)打消共同體成員參與對(duì)話的積極性，二者都是與共同體初衷與發(fā)展目標(biāo)相違背的。因此，大學(xué)英語教師在建構(gòu)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、培育共同體文化過程中必須全面、辯證地認(rèn)識(shí)共同體成員對(duì)話的一致性與沖突性之間的微妙關(guān)系，使二者達(dá)到合理平衡，進(jìn)而使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體真正成為共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展的理想平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)并重，教研相長。