動態(tài)系統(tǒng)理論視域下外語教師專業(yè)能力發(fā)展模式探究

李麗君

引言

教師職業(yè)專業(yè)化是現(xiàn)代教育的重要標志之一，它彰顯了教育活動的復(fù)雜性和教育的價值功能；教師專業(yè)能力是伴隨著教師職業(yè)專業(yè)化的國際潮流的出現(xiàn)應(yīng)運而生的（劉微2002）。目前學(xué)術(shù)界普遍認為教師專業(yè)能力是指從事教育專業(yè)活動的教師遵循教育規(guī)律、運用教育智慧，促進學(xué)生健康和諧發(fā)展，并達到教育專業(yè)組織認可水準所體現(xiàn)出來的心理特征（黃正夫、郭平2013）。外語教師專業(yè)能力既具有廣泛意義上教師專業(yè)能力的共性，又表現(xiàn)出顯著的學(xué)科教學(xué)的特殊性，所涉及的內(nèi)容非常寬泛。專業(yè)能力發(fā)展過程與語言學(xué)習(xí)相似，是一個動態(tài)的互動過程，而非線性過程，過程中可能“充滿高峰、低谷、前進、倒退、停滯，甚至跳躍式前進的動態(tài)系統(tǒng)行為”（Larsen-Freeman 1997：151）。本文從動態(tài)系統(tǒng)理論視角探討外語教師專業(yè)能力的動態(tài)發(fā)展模式，提供專業(yè)能力研究的新視角，以期對外語教師職前和在職專業(yè)能力發(fā)展有所啟示。

一、動態(tài)系統(tǒng)理論與外語教師專業(yè)能力

動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic System Theory，縮寫DST），源于自然科學(xué)，拉森—弗里曼（Larsen-Freeman）首先把動態(tài)系統(tǒng)理論應(yīng)用于第二語言習(xí)得研究，系統(tǒng)地闡述了動態(tài)系統(tǒng)理論與第二語言習(xí)得的相關(guān)性。近年來，該理論在二語習(xí)得和外語教學(xué)方面有了更為廣泛的運用（如沈昌洪、呂敏2008；李蘭霞2011；鄭詠滟2011；鄭詠滟、溫植勝2013；方紅、王克非2014 等）。動態(tài)系統(tǒng)理論認為能力或技能均可視為非線性的動態(tài)系統(tǒng)，該系統(tǒng)由一系列相互關(guān)聯(lián)的變量組成，這些變量在一定時間內(nèi)相互作用（De Bot&W.Lowie，et al. 2007：8）。

動態(tài)系統(tǒng)理論的基本特征之一是系統(tǒng)內(nèi)部的相互連接性（interconnectedness），即系統(tǒng)內(nèi)的多種變量在多個層面上相互聯(lián)結(jié)，交互變化。教師專業(yè)能力的變化和發(fā)展并不是若干個體變量或分系統(tǒng)各自發(fā)展的累積，而是各變量、各分系統(tǒng)之間相互影響、作用的結(jié)果。這種影響可能是正向的，是相互促進的，由此推進整個系統(tǒng)的完善與進步；也可能是負面的，是相互制約的，由此致使能力發(fā)展的遲緩與滯后。與語言學(xué)習(xí)發(fā)展相同，在接受一定職前或在職培訓(xùn)后，教師的教學(xué)能力未必會及時表現(xiàn)出某種變化或提升；同樣，專業(yè)能力的提升也未必由當時當?shù)氐挠?xùn)練引起，其成因可能是多方面的，如教師本人先前的生活經(jīng)歷或環(huán)境因素（De Bot&Larsen-Freeman 2011：19）。徐（Tsui，2003）對專家型、經(jīng)驗型和新入職英語教師的個案研究表明，專家型教師的職業(yè)發(fā)展是一個不斷探索和實驗的過程，一個不斷地在常規(guī)中發(fā)現(xiàn)問題并善于應(yīng)對和尋找挑戰(zhàn)的過程?？梢姡處煂I(yè)能力作為一個整體，其發(fā)展路徑并不表現(xiàn)為層進性的遞升模式，而是處于動態(tài)變化之中。

動態(tài)系統(tǒng)理論的另一個基本特征是自我重組性（self-reorganization），系統(tǒng)發(fā)展變化的順序來自于自我重組和調(diào)整。語言學(xué)習(xí)者獨特的語言系統(tǒng)中介語（interlanguage）便是語言系統(tǒng)自我重組性的典型示例（De Bot 2008）。這不僅意味著系統(tǒng)內(nèi)每一個可變因素會影響其他的可變因素，還影響著自己本身的變化（Van Geert 2007），從中可以看到個體能力發(fā)展的獨特性，也可以窺見環(huán)境因素對于能力發(fā)展路徑和過程影響的無限可能性（方紅、王克非2014）。外語教學(xué)能力基于教師的英語學(xué)科知識，語言本身可以是教學(xué)內(nèi)容，也可以是教學(xué)手段。課堂教學(xué)的操作需要最大程度增加語言學(xué)習(xí)者使用所學(xué)語言的機會，從而增強學(xué)習(xí)效果，過程中所涉及的多種可變因素相互影響、作用，并促成系統(tǒng)的自我重組。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，教師從一開始任教就以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)或者解釋教學(xué)活動。教學(xué)活動均處于廣泛意義上的某種社會文化情境，并賦予教學(xué)情境更加豐富的意義。教師在教學(xué)實踐中不斷地接受新的信息、檢驗先前的理解并積極構(gòu)建新的理解；在已有知識基礎(chǔ)上對新信息進行評價、篩選、吸收、消化、調(diào)整或摒棄，構(gòu)建新理解、新知識，并將其融入個人知識系統(tǒng)（Williams& Burden 2000；Roberts 1998；Kaufman 2004）。在此意義上，動態(tài)系統(tǒng)理論對于外語教師專業(yè)能力發(fā)展有著重要的啟示，其主要特征與專業(yè)能力的發(fā)展模態(tài)非常契合，可以為教師職業(yè)發(fā)展提供新的理論視角。

二、動態(tài)系統(tǒng)理論下外語教師專業(yè)能力構(gòu)成要素

教師專業(yè)能力直接影響教育教學(xué)實踐效果，是教師專業(yè)水平的重要表現(xiàn)。建構(gòu)教師專業(yè)能力發(fā)展模型和制訂相應(yīng)的教師專業(yè)能力標準的基礎(chǔ)和前提是分析教師專業(yè)能力的構(gòu)成要素。國內(nèi)外教師教育、教師專業(yè)發(fā)展研究者就此提出了多種見解。考克斯（Cox，2008）指出，學(xué)科教師應(yīng)在專業(yè)環(huán)境中將教學(xué)法知識、學(xué)科知識和信息技術(shù)知識相融合，具備信息化教學(xué)知識與技能、信息化專業(yè)知識與技能、專業(yè)教學(xué)法知識與技能，最終形成信息化專業(yè)學(xué)科教學(xué)知識與技能；寧虹（2010）認為，教師專業(yè)能力在實質(zhì)上是教師專業(yè)意識的對象化顯現(xiàn)，并按這一基本思路嘗試構(gòu)建了“教”的意識、“教”的理論、“教”的行為三位一體的教師專業(yè)能力標準理論模型；王麗珍（2013）提出的“四維三位一體”教師專業(yè)發(fā)展能力模型，以專業(yè)基礎(chǔ)能力、專業(yè)基礎(chǔ)發(fā)展能力、專業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展能力和專業(yè)持續(xù)發(fā)展能力為能力要素維度，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建以學(xué)科專業(yè)型教師、雙向監(jiān)控型教師和自主領(lǐng)導(dǎo)型教師為能力要素組合的三位結(jié)構(gòu)，以求實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)中各能力結(jié)構(gòu)的功能，促進教師專業(yè)的一體化發(fā)展；仲偉合、王巍?。?016）對比了美國、澳大利亞及歐盟相關(guān)教師教育管理機構(gòu)所指定的關(guān)于外語教師專業(yè)能力的五大標準，雖然準教師、新教師和資深教師在能力標準上不盡相同，但是在專業(yè)能力、技能和素質(zhì)三個方面都存在交集，如專業(yè)能力均包括語言能力、語言文化相關(guān)學(xué)科知識和語言習(xí)得理論知識；專業(yè)技能涵蓋了測試評估能力與教學(xué)實踐能力。專業(yè)素質(zhì)以可持續(xù)在職學(xué)習(xí)專業(yè)發(fā)展、教學(xué)實踐反思和倡導(dǎo)語言教育為重點。庫萬格和勞頓等（Khuanwang&Lawthong，et al.2016）強調(diào)外語教師還應(yīng)具備教學(xué)能力、課堂行動研究能力和自我職業(yè)發(fā)展管理能力。王立非、葛海玲（2016）就教學(xué)能力、課堂行動研究能力和自我職業(yè)發(fā)展管理能力作了詳述，即教學(xué)能力包括了解教學(xué)大綱、設(shè)定教學(xué)目標、設(shè)計教學(xué)活動、管理學(xué)習(xí)活動等；課堂行動研究能力指實施、改進教學(xué)管理和完善科研方法的研究；自我職業(yè)發(fā)展管理能力指發(fā)揮個性特點、自我提高、創(chuàng)建職業(yè)發(fā)展共同體的能力。

盡管相關(guān)研究在能力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和外延描述之間缺少內(nèi)在一致的解釋環(huán)節(jié)（寧虹2010），但相同之處是教師專業(yè)能力均被視為一個系統(tǒng)，是由若干個能力要素、按照一定的構(gòu)成方式組合而成的具有不同功能的有機整體（王麗珍2013）。

外語教育具有其學(xué)科特殊性，突出表現(xiàn)在它既具有科學(xué)性又具有人文性。從科學(xué)性方面看，語言學(xué)習(xí)受諸多方面規(guī)律的支配；從人文性方面看，教師面對的是真實生活中的學(xué)生，而學(xué)生存在個體差異，且每一個具體的教學(xué)環(huán)境都有其獨特的地方，因此合格的外語教師需要具備必要的知識、經(jīng)驗與技能，這些專業(yè)能力涵蓋著相互嵌套（nesting）的若干個分系統(tǒng)。系統(tǒng)分析理論認為系統(tǒng)中各要素、結(jié)構(gòu)與功能之間存在辯證關(guān)系。

首先，外語學(xué)科知識和外語教學(xué)知識不僅是教師專業(yè)能力的學(xué)科基礎(chǔ)和前提，而且在教學(xué)行動中直接體現(xiàn)其教學(xué)能力，如教師對外語學(xué)科教學(xué)規(guī)律和學(xué)生需求的了解，對學(xué)科知識的篩選、加工和重構(gòu)。其次，外語教學(xué)觀包含三個方面：學(xué)生是教學(xué)的主體，外語是教學(xué)客體，教師是介于主客體之間的媒介。外語不僅是符號體系、交流的工具，還承載著目的語的人文底蘊（吳一安2005）。外語教師作為媒介，應(yīng)該具備扎實的學(xué)科知識、廣闊的視野和濃厚的人文情懷，設(shè)計靈活、豐富、多樣的教學(xué)活動，給學(xué)生提供他們最需要的知識、技能、思維方式和學(xué)習(xí)策略。再次，與外語學(xué)科教學(xué)相關(guān)的理論及研究極具廣延性，不僅涉及教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)等基本理論，而且涉及內(nèi)容豐富的學(xué)科知識體系，如外語學(xué)習(xí)理論和外語教學(xué)流派、語用學(xué)、語義學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、跨文化交際等相關(guān)研究成果。外語教師實現(xiàn)職業(yè)良性發(fā)展，需要通過不斷地學(xué)習(xí)和思考，更新自己已有的知識體系，且應(yīng)貫穿職前專業(yè)培訓(xùn)和在職專業(yè)能力發(fā)展整個過程。最后，外語教師還應(yīng)具備專業(yè)擴展能力，如外語教育科研能力、教學(xué)反思能力、批判思維能力、組織管理能力等（折延?xùn)|2004）。

總之，教師專業(yè)能力是一個多向度、多側(cè)面、多因素的有機整體。在教學(xué)實踐過程中，教育目標、教育對象和教育情境都是復(fù)雜多變的，教師需要根據(jù)具體情境作出合理的判斷，采取相應(yīng)的教學(xué)策略，因時制宜地發(fā)揮和培養(yǎng)自身專業(yè)能力。

三、外語教師專業(yè)能力的動態(tài)發(fā)展模式

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確指出“教育大計，教師為本”，加強我國教師隊伍的專業(yè)化建設(shè)，提高教師教育的水平，正在成為教育界一個共同關(guān)注的主題。我國外語教師的專業(yè)發(fā)展任務(wù)艱巨而復(fù)雜。長久以來，我國外語教師資格認證門檻偏低（仲偉合、王巍巍2016），教學(xué)工作中難免會出現(xiàn)教育理論與教學(xué)實踐嚴重脫節(jié)，運用專業(yè)技術(shù)解決教育教學(xué)活動中的實際問題方面還并不能令人滿意（教育部師范教育司2003）。教師專業(yè)能力發(fā)展是指教師在教學(xué)實踐中以教育教學(xué)能力養(yǎng)成為內(nèi)容，以一般能力發(fā)展為起點，經(jīng)過專業(yè)思想意識的激發(fā)、專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成，進而使新專業(yè)能力結(jié)構(gòu)不斷生成、擴張、調(diào)適的螺旋提升過程。

在專業(yè)能力的動態(tài)發(fā)展過程中，每個階段能力體現(xiàn)的要素比重都有所不同，教師的專業(yè)能力特點也相應(yīng)會發(fā)生變化。根據(jù)富勒（Fuller，1969）的關(guān)注階段論，專業(yè)教師成長過程的四個階段關(guān)注點各有不同：任教前關(guān)注階段（pre-teaching concerns）只關(guān)注自己；早期生存關(guān)注階段（early concerns about survival）關(guān)注班級管理、教學(xué)內(nèi)容及指導(dǎo)者的評價；教學(xué)情境關(guān)注階段（teaching situations concerns）關(guān)注教學(xué)情境的限制和挫折及對他們各種不同的教學(xué)要求；關(guān)注學(xué)生階段（concerns about students）轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生。教師專業(yè)能力發(fā)展的階段性及過渡性特征還體現(xiàn)在從知識獲得到技能提升的轉(zhuǎn)換上。徐（Tsui，2003）研究發(fā)現(xiàn)：專家型外語教師的知識包括課程大綱所涉及的全部知識，這些知識以整合的方式融會貫通在教學(xué)行為中?？梢?，教師專業(yè)能力發(fā)展是一個不斷探索和實驗的過程；教師專業(yè)能力的各構(gòu)成要素在此過程中得到漸次發(fā)展，在這個動態(tài)、開放的過程中相互作用、整合、重組。動態(tài)系統(tǒng)理論由4 個方面組成：初始狀態(tài)（initial state）、吸引狀態(tài)（attractor state）、變異（variation）及非線性（non-linearity）特征（De Bot &W.Lowie，et al. 2007：15），這為進一步探討外語教師專業(yè)能力動態(tài)發(fā)展模式提供了理論依據(jù)和線索。

韋斯普爾（Verspoor，2015）將初始態(tài)定義為各次系統(tǒng)開始計量（measuring）的狀態(tài)。初始態(tài)發(fā)生小的變化，但從長遠來看，會帶來十分巨大的變化，意指動態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的不可預(yù)知性，類似氣象學(xué)家洛倫茨（Lorenz）提出的“蝴蝶效應(yīng)”。外語教師專業(yè)能力由多個能力次系統(tǒng)組成，初始態(tài)是提升和發(fā)展整體專業(yè)能力的先導(dǎo)，包括外語學(xué)科知識和外語教學(xué)知識。參照美國外語教學(xué)委員會（American Councilon the Teaching of Foreign Languages，縮寫ACTFL）和州際新教師評估與支持聯(lián)盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，縮寫INTASC）就準教師和新入職教師所制定的標準，初始態(tài)主要針對專業(yè)知識和專業(yè)技能的要求，涵蓋語言能力、學(xué)科知識（目的語語言、文化知識、文學(xué)知識和其他學(xué)科相關(guān)知識）、制訂教學(xué)計劃、課堂管理能力和評估測試能力。教師專業(yè)能力發(fā)展是一個以初始態(tài)為起點，不斷發(fā)展的過程。王麗珍（2013）在其所建構(gòu)的“四維三位一體”模型中指出“教師專業(yè)基礎(chǔ)能力”是教師從事職業(yè)活動必須具有的根本性、專業(yè)性能力，是教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。此處所指的“教師專業(yè)基礎(chǔ)能力”相當于王立非、葛海玲（2016）具體詳述的教學(xué)能力，包括了解教學(xué)大綱、設(shè)定教學(xué)目標、設(shè)計教學(xué)活動、編寫教案、管理學(xué)習(xí)活動等。而目前國內(nèi)大多數(shù)學(xué)校對符合應(yīng)聘條件的外語教師，多采用面談和試講的方式進行考核，這樣的考核方式不能全面、準確地體現(xiàn)應(yīng)聘者的專業(yè)知識和技能。程曉堂、康艷（2010）指出：“即使是畢業(yè)于師范院校的教師，在校期間所受的外語教學(xué)訓(xùn)練程度也參差不齊，教學(xué)過程中會出現(xiàn)的問題可想而知?！毕到y(tǒng)初始態(tài)的重要性表現(xiàn)為它的敏感依賴性，這決定著教師專業(yè)能力的發(fā)展進程及走向。教師的專業(yè)基礎(chǔ)能力如果有所欠缺，其他分項能力必然會在一定程度上受其影響和制約。根據(jù)動態(tài)系統(tǒng)理論，教學(xué)活動是活動主體（agents）在相互調(diào)節(jié)的互動中產(chǎn)生的，是一種交際活動，初始態(tài)的任何一個小的變化和差異都可能對整個交際活動產(chǎn)生復(fù)雜深遠的影響，就好比將交際視為一種“舞蹈”，兩個舞蹈者協(xié)同做簡單運動的時候，小的動作就會對整個舞蹈圖案產(chǎn)生復(fù)雜的影響；隨著一組舞蹈者與其他組舞蹈者在舞臺上不斷互動，更復(fù)雜、甚至難以預(yù)料的舞蹈圖案也會浮現(xiàn)（De Bot&W.Lowie，et al. 2007）。因此，基礎(chǔ)專業(yè)知識和專業(yè)技能是外語教師專業(yè)能力獲得良性發(fā)展的必要前提，也是促成理論性知識和實踐性知識相互轉(zhuǎn)化、從新手教師成長為經(jīng)驗型教師和專家型教師的有力保障。

盡管動態(tài)系統(tǒng)理論強調(diào)系統(tǒng)持續(xù)的動態(tài)變化，但系統(tǒng)行為也可能處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，這是因為動態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各個次系統(tǒng)均具有自組性，通過自組，系統(tǒng)進入吸引狀態(tài)（attractor state），表面上會呈現(xiàn)出一種停滯狀態(tài)，即石化（fossilization），但這種停滯并非靜止，而是一種動態(tài)的穩(wěn)定，是專業(yè)能力各個次系統(tǒng)及其要素相互關(guān)聯(lián)、層層遞進、交相互動的過程。教師專業(yè)能力的發(fā)展并不是一個直線上升的過程，動態(tài)系統(tǒng)中的各個能力構(gòu)成因素既相對獨立，又會依賴或影響其他因素的發(fā)展和變化。如一些語言能力非常突出的教師有可能缺乏對學(xué)習(xí)者特點、教學(xué)情境的分析判斷能力；一些對教學(xué)目標、教學(xué)方法等熟諳的教師可能缺乏對于目的語語言文化的深入了解。在系統(tǒng)內(nèi)部，任何一個次系統(tǒng)表現(xiàn)不佳，都有可能掣肘系統(tǒng)的均衡發(fā)展。同理，如果僅有其中的某一個因素得到提升，也并不意味著會促成能力的整體提高。系統(tǒng)突破吸引狀態(tài)，需要內(nèi)部的所有分項能力得到整合和關(guān)聯(lián)，這樣的突破有可能是各個分項能力分別各自得以自組，均勢發(fā)展；也有可能是出現(xiàn)了某種強有力的控制參數(shù)而推動了系統(tǒng)重組，突破吸引狀態(tài)。

吳一安（2008）在《外語教師研究：成果與啟示》中指出“多種因素促成外語教師的專業(yè)發(fā)展”。與外因相比，優(yōu)秀外語教師把促成專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因放在更重要的地位，包括“對教師職業(yè)的熱愛”和“自我發(fā)展意識”。內(nèi)因是教師專業(yè)發(fā)展的原動力，誘發(fā)外因產(chǎn)生作用，推動動態(tài)系統(tǒng)的重組，結(jié)束停滯狀態(tài)。寧虹（2010）的觀點與此相近，認為“教”的行為由“教”的意識引起和支配并總是由“教”的意識相伴隨，同時，“教”的行為也總是為“教”的意識即時覺察。美國國家專業(yè)教學(xué)標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，縮寫NBPTS）所制定的《優(yōu)秀外語（非英語）教師標準》也明確指出：“優(yōu)秀教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)包括反思專業(yè)成長、建立專業(yè)發(fā)展群體和倡導(dǎo)外語教育?！薄敖獭钡囊庾R、自我反思的能力、自我發(fā)展的意識是伴隨著教師教學(xué)經(jīng)驗的積累而逐步形成、發(fā)展的，它甚至是隱性的，不可名狀的。有些教師可能出現(xiàn)一定程度的職業(yè)倦怠，感覺教學(xué)是一件重復(fù)性、機械性的勞動，在教學(xué)過程中并不能夠感覺到自身專業(yè)能力的發(fā)展，但實際上這種表面的停滯并不意味著專業(yè)能力發(fā)展的終止；相反，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力可能已經(jīng)潛移默化。

動態(tài)系統(tǒng)理論認為預(yù)測一個簡單的、線性的、直觀的因果關(guān)系不適用于專業(yè)能力發(fā)展，能力的發(fā)展是一個個性化、復(fù)雜化、互動的過程，變異是能力發(fā)展變化的開端和推動力。如果說吸態(tài)是能力發(fā)展的隱性狀態(tài)，那么變異則是能力發(fā)展的主動性和顯性特征（方紅、王克非2014）。高度復(fù)雜的變異過程會引發(fā)專業(yè)能力的質(zhì)變，是成長為資深教師和優(yōu)秀教師的必經(jīng)之路。從外語教師專業(yè)發(fā)展視角來看，專業(yè)知識與技能可以通過課程培訓(xùn)、教學(xué)實踐等方式在中短期內(nèi)提升、改變（仲偉合、王巍巍2016），但專業(yè)素質(zhì)才是教師專業(yè)能力發(fā)展的內(nèi)在動因，決定著專業(yè)知識和技能是否可以得到有效提升。傳統(tǒng)的教師專業(yè)能力發(fā)展觀和外語教師教育沒有尊重這一教師發(fā)展的規(guī)律和特點，專家傳授—教師接納模式的效果不盡如人意。

外語課程的生成性和開放性，學(xué)生對課程的多元化反應(yīng)及個體差異等增加了課堂教學(xué)中的不可控因素。教師需要隨時應(yīng)對變化的環(huán)境和個體，快速、準確地生成相應(yīng)的教學(xué)決策。專業(yè)能力發(fā)展的過程就是教師逐步生成并選擇最佳教學(xué)策略的過程，促成動態(tài)系統(tǒng)各分項能力或參數(shù)的關(guān)聯(lián)性發(fā)展及系統(tǒng)內(nèi)的自變異。當分項能力內(nèi)部比較穩(wěn)定時，系統(tǒng)發(fā)生的變化水平就會偏低；而當系統(tǒng)內(nèi)部重組表征擴張時，動態(tài)系統(tǒng)就變得很活躍，吸態(tài)的變化增大，專業(yè)能力發(fā)展的可能性就越大。教師只有不斷在實踐中反思、在體驗中探索、在挑戰(zhàn)中突破，才能促進自身專業(yè)成長，才會使自己變得更加成熟和睿智。教學(xué)是一個主觀能動的過程。教師作為活動主體，其能力重組模式必然存在差異，正所謂“教學(xué)有法，教無定法”，同樣的課程和文本，不同的教師會根據(jù)自身的理解、教學(xué)對象的認知特點、實際教學(xué)情境，制訂迥異的教學(xué)方案。張蓮、葉慧敏（2018）采用現(xiàn)象圖析學(xué)方法探討了外語教師在課程教學(xué)改革中的角色和作用，研究證明外語教師對改革的認知存在質(zhì)性差異，且教師對自己在改革中的角色認知呈多元化。因此，教學(xué)名師的課堂可供觀摩，但觀摩者難以把握其精髓，這也正是教學(xué)本身的魅力所在。它可以凸顯教師個人的特質(zhì)和教育機智。澳大利亞現(xiàn)代語言教師協(xié)會聯(lián)合會（Austr alian Federation of Modern Language Teachers Associations，縮寫AFMLTA）2012 年頒布的《杰出語言與文化教師專業(yè)標準》明確寫入“個人特質(zhì)”和“專業(yè)人際關(guān)系”為優(yōu)秀語言教師所必備的專業(yè)素質(zhì)。

系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展是非線性的，系統(tǒng)的變化和輸入并不成比例。有時某個參數(shù)的變化會引起系統(tǒng)的重大變化，而有時看似強大的因素發(fā)生變化，卻并不能夠帶來系統(tǒng)的明顯改變。也就是說，專業(yè)能力的發(fā)展并不表現(xiàn)為直線式的因果對應(yīng)，而是呈螺旋式上升、發(fā)展與停滯并存的軌跡（方紅、王克非2014）。這樣變化相對復(fù)雜的態(tài)勢是由外語教學(xué)本身的開放性和生成性決定的。外語教師是富有生命活力的，處于動態(tài)的社會文化環(huán)境與教學(xué)情境之中。專業(yè)能力發(fā)展是在探索性、反思性教學(xué)實踐中成就的。在動態(tài)發(fā)展的過程中，各分項能力相互影響、作用，吸態(tài)和斥態(tài)交相呈現(xiàn)，顯性的變異隨時可能觸發(fā)。多種因素可能突破吸引狀態(tài)和引發(fā)系統(tǒng)質(zhì)變，包括教師自身因素和典型的環(huán)境、人物、事件（吳一安2008）。外語教師的內(nèi)部環(huán)境和所處的外部環(huán)境是互相關(guān)聯(lián)的次系統(tǒng)，一些系統(tǒng)嵌套于另一些系統(tǒng)之中。一旦幾個次系統(tǒng)相互結(jié)合，就會產(chǎn)生更高級別的次系統(tǒng)，但其功能不是幾個次系統(tǒng)各部分的簡單相加（Verspoor 2015）。無論初始態(tài)如何，系統(tǒng)總是通過與其環(huán)境的互動和內(nèi)部自組織系統(tǒng)而不斷變化。優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀，不僅因為他們具備必要的專業(yè)素質(zhì)，而且因為他們可以把自身的潛在素質(zhì)和外部環(huán)境中的積極因素有效聚合，通過教師學(xué)習(xí)共同體、在職進修、行業(yè)實踐等方式不斷提升學(xué)科知識素養(yǎng)和綜合專業(yè)技能，形成良性互動與可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展（周燕、張潔2012；施兆莉2018）。作為“人”的教師本能地追求自主，本能地具有責(zé)任意識，本能地追求美好甚至完美（Habermas 1978）。專業(yè)發(fā)展不僅成為教師教學(xué)的需求，而且成為他們生命的需求。在這個意義上，教師的專業(yè)成長意味著生命的成長，而生命本身也是一個非線性發(fā)展的動態(tài)系統(tǒng)。

結(jié)語

總之，外語教師專業(yè)能力的發(fā)展是一個長期的、漸進的過程，是根據(jù)外語教師內(nèi)部環(huán)境調(diào)節(jié)和教學(xué)情境、社會文化環(huán)境等外部因素不斷變化而持續(xù)調(diào)整的過程。動態(tài)系統(tǒng)理論契合專業(yè)能力發(fā)展的特質(zhì)，為其構(gòu)成及發(fā)展模式研究提供了新的視角，對國家標準背景下我國外語教師專業(yè)能力發(fā)展體系構(gòu)建具有一定的現(xiàn)實意義。外語教師應(yīng)牢固樹立終生學(xué)習(xí)理念，依據(jù)靈活、開放的外語學(xué)科專業(yè)特點，推動自身綜合性素養(yǎng)的多元化和可持續(xù)發(fā)展（程顏2017）。未來的研究可以關(guān)注系統(tǒng)內(nèi)部各參數(shù)的控制力和動態(tài)關(guān)聯(lián)的具體表現(xiàn)方式，并輔之以大量的實證研究和更深入的理論探討。