文史互參:人本主義視閾下中學(xué)語(yǔ)文教師的職能轉(zhuǎn)變

以馬斯洛和羅杰斯為代表的人本主義教育思潮對(duì)現(xiàn)代教育變革產(chǎn)生了重大影響，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、全面發(fā)展(“完人”)、情感交流以及非指導(dǎo)性教學(xué)原則，也與我國(guó)新課改以來(lái)制定的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“鑒賞文學(xué)作品”“提升思維品質(zhì)”的課程目標(biāo)以及“促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的提高”“倡導(dǎo)自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式”等元素不謀而合。

然而，從十多年的課程改革實(shí)際情況來(lái)看，人本主義教學(xué)觀與高中語(yǔ)文教學(xué)并沒(méi)有發(fā)生本質(zhì)性的互通，高中語(yǔ)文教學(xué)依然以“拆解文本，關(guān)注手法，追問(wèn)意義”作為主要形式。教師在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，往往只關(guān)注教材所選取的文本，而忽視了文本本身所處的文學(xué)史場(chǎng)域。目前的高中語(yǔ)文教材，以蘇教版和人教版為例，都是零散文本的集合，是從具體的文學(xué)史語(yǔ)境中抽離出來(lái)的。而作為構(gòu)成文學(xué)基礎(chǔ)的人文主義和人本主義，在教材編寫的形式中就被忽略了。

我國(guó)著名文學(xué)理論家錢谷融曾著有《論文學(xué)是人學(xué)》一文，丹麥著名批評(píng)家勃蘭兌斯也指出：“文學(xué)史就其最深刻的意義來(lái)說(shuō),是一種心理學(xué),研究人的靈魂,是靈魂的歷史?！笨梢?jiàn)，作為“人學(xué)”的語(yǔ)文學(xué)科，其人本性與人文性是不能被忽略的。不管是立足于新課改還是立足于語(yǔ)文學(xué)科本身，人本主義教學(xué)觀都應(yīng)當(dāng)與語(yǔ)文學(xué)科發(fā)生本質(zhì)性的聯(lián)系。而發(fā)生這種聯(lián)系所必需的就是將文學(xué)史引入高中語(yǔ)文教學(xué)，還原教材文本的歷史背景與具體語(yǔ)境，使文本和文學(xué)史形成一種有機(jī)互參關(guān)系。

人本主義教學(xué)倡導(dǎo)更為平等的師生關(guān)系，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)轉(zhuǎn)變自己在教學(xué)中的角色與地位，盡力配合學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們的自我實(shí)現(xiàn)。文學(xué)史引入高中語(yǔ)文教學(xué)意味著把文本理解和文學(xué)史梳理的過(guò)程盡可能交予學(xué)生，但這并不意味解構(gòu)教師的存在必要。作為經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化文學(xué)教育和訓(xùn)練的語(yǔ)文教師，我們應(yīng)該起到促進(jìn)與指引的作用，并且與學(xué)生展開(kāi)高效的意義交流，也就是羅杰斯所提到的教師在教學(xué)過(guò)程中的三個(gè)主要職責(zé)。

一、幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么

沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)高校系統(tǒng)化中文系教育的高中生可能在短時(shí)內(nèi)無(wú)法理解“引史入文，文史互參”之于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義。這時(shí)教師一方面需要結(jié)合自己的專業(yè)知識(shí)對(duì)文學(xué)史本身及理解文本的重要性做出解釋，讓學(xué)生明確文學(xué)史不僅僅是一種輔助教學(xué)手段，其與課文文本構(gòu)成的是一種相互參照的關(guān)系。

教師可以利用文學(xué)史中符合中學(xué)生生命體驗(yàn)的例子進(jìn)行介紹和講解，激發(fā)學(xué)生對(duì)于文學(xué)史的興趣，由被動(dòng)的接受文學(xué)史到主動(dòng)的想去接觸和了解文學(xué)史。例如，在講解《滕王閣序》時(shí)可以穿插初唐時(shí)期的文學(xué)風(fēng)貌并補(bǔ)充辛文房《唐才子傳》中對(duì)于王勃的評(píng)述：勃屬文綺麗，請(qǐng)者甚多，金帛盈積，心織而衣，筆耕而食。一方面深化對(duì)文中“舍簪笏于百齡，奉晨昏于萬(wàn)里。非謝家之寶樹(shù)，接孟氏之芳鄰”所折射的王勃由自我指認(rèn)帶來(lái)復(fù)雜心境的理解，一方面也在學(xué)生原有“初唐四杰”的知識(shí)基礎(chǔ)上使他們對(duì)唐代文學(xué)發(fā)生興趣。

二、幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料

活動(dòng)安排與教學(xué)資源選取對(duì)于教師的專業(yè)性同樣是一種考驗(yàn)。一方面，就材料選取而言，教師需要在課前布置預(yù)習(xí)任務(wù)，先讓學(xué)生自行在課前搜集一些史料。另一方面，教師同樣也需要在授課前進(jìn)行史料搜集。這就需要教師運(yùn)用自己甄別史料、整合組合史料的專業(yè)能力去完成。

在課堂上，教師需要設(shè)置多重的學(xué)習(xí)活動(dòng)，要兼顧學(xué)生之間的交流討論，也要進(jìn)行必要的講授與指導(dǎo)，讓學(xué)生理解史料，并運(yùn)用史料恰當(dāng)分析文本。學(xué)生因能力限制搜集的史料會(huì)存在謬誤、缺漏之處，這也需要教師運(yùn)用專業(yè)眼光進(jìn)行辨析，確保史料的可靠性以及與文本的緊密關(guān)聯(lián)性。學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)置既要緊扣授課邏輯過(guò)程，也要符合學(xué)生在“文史互參”模式下的邏輯思維過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生發(fā)生有意義的自由學(xué)習(xí)。

三、教師要維持某種學(xué)習(xí)過(guò)程的心理氣氛

文學(xué)史引入高中語(yǔ)文教學(xué)的直接目的是盡可能在課堂上通過(guò)史料研讀、分析、還原文本生成的歷史語(yǔ)境及其流變。由此，教師必須在課堂上以一種潛在的方式讓學(xué)生感受到自己處于當(dāng)時(shí)的文學(xué)語(yǔ)境中。對(duì)于單篇文本的分析只是機(jī)械操作層面的工作，但是一旦介入歷史和還原歷史，就必然伴生著一種歷史責(zé)任和使命意識(shí)。教師在教學(xué)過(guò)程中要合理把握這種責(zé)任和使命意識(shí)，并面對(duì)學(xué)生進(jìn)行闡發(fā)，使學(xué)生與文學(xué)史發(fā)生心理與情感上的共鳴。

例如，在講授杜甫《登高》的時(shí)候，可以向同學(xué)講述當(dāng)時(shí)“安史之亂”的歷史背景以及眾多文人當(dāng)時(shí)復(fù)雜、惶惑的心態(tài)。同時(shí)結(jié)合杜甫前期詩(shī)作《自京赴奉先縣詠懷五百字》和《奉贈(zèng)韋左丞丈二十二韻》，讓高中學(xué)生與杜甫“當(dāng)今廊廟具，構(gòu)廈豈云缺，葵藿傾太陽(yáng)，物性固莫奪”式的知識(shí)分子責(zé)任意識(shí)發(fā)生共鳴。

總之，教師在自我職責(zé)的轉(zhuǎn)變中應(yīng)當(dāng)以更為專業(yè)化和柔性的方式去營(yíng)造氛圍、創(chuàng)設(shè)環(huán)境，引領(lǐng)學(xué)生高效交流，從而拓展高中語(yǔ)文課的人文性與思辨性，真正在人本主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)的“真誠(chéng)，關(guān)心，理解的氣氛中”促進(jìn)學(xué)生的“移情性理解”，成為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)“蘇格拉底式”的引導(dǎo)者。