論交往視域下教學(xué)過程的特點

劉梅珍

（井岡山大學(xué)人文學(xué)院，江西 吉安 343009）

教學(xué)過程的特點問題，是教學(xué)理論中的一個需要關(guān)注的問題，對于教學(xué)過程特點的認(rèn)識往往與人們對于教學(xué)過程的本質(zhì)認(rèn)識緊密相關(guān)?；诓煌暯菍虒W(xué)過程本質(zhì)有著不同認(rèn)識，由于對教學(xué)過程本質(zhì)認(rèn)識的差異，對于教學(xué)過程特點也有著不同認(rèn)識。在現(xiàn)代教學(xué)理念下，教學(xué)即教師教學(xué)生認(rèn)識和實踐的活動?；诮煌曈蚨?，教學(xué)過程即指在教師教學(xué)生認(rèn)識與實踐的活動中，教師與學(xué)生作為教學(xué)主體以承載教學(xué)內(nèi)容的教材為中介、以促進學(xué)生發(fā)展為目的而相互交往的過程。在基于交往視域的教學(xué)過程本質(zhì)認(rèn)識定位下，教學(xué)過程呈現(xiàn)出其相應(yīng)的特點，具體表現(xiàn)為主體性、對話性、生成性、生態(tài)性等特點。

一、主體性

課堂教學(xué)主要是由教師和學(xué)生兩類交往主體在學(xué)校教室這一特定的時空環(huán)境中通過多重的交往與多元的對話而開展，課堂教學(xué)的最終價值與意義即在于師生交往過程中發(fā)揮自我主體性并獲得自我主體性的發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)生活的意義?？ㄎ鳡栐凇度苏摗分兄赋觯骸叭吮恍Q為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——個在他生存的每時每刻查問和審視他的生存狀況的存在物，人類生活的真正價值，恰恰就在于這種審視中。 ”［1］（P1）要能夠?qū)徱曌晕遥疤崾悄軌蛘J(rèn)識自我。只有以作為主體的“人”之姿態(tài)存在著，人才有可能真正認(rèn)識自我。在課堂教學(xué)師生“教學(xué)共同體”中，如果作為“首席”的教師能夠以其強大的 “主體性”去促發(fā)學(xué)生的“主體性”，學(xué)生作為“人”的主體性將更有可能得到真正確立；如此，“教師才不會僅以‘師'的姿態(tài)而是同時以作為‘師'的‘人'的姿態(tài)去與作為‘生'的‘人'相知相遇，在這種相知相遇中實現(xiàn)自我和學(xué)生的主體性。 ”［2］（P28）在此意義上，課堂教學(xué)的過程即師生發(fā)揮與建構(gòu)主體性的過程，這即為教學(xué)過程的主體性之所指。更具體地說，教師自我主體性的發(fā)揮與建構(gòu)，即指教師在課堂教學(xué)過程中始終以主人翁的姿態(tài)存在著，發(fā)揮其對學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)、組織和調(diào)控，同時，實現(xiàn)教師自我的存在意義并建構(gòu)、實現(xiàn)自我的主體性。學(xué)生主體性的發(fā)揮與建構(gòu)，即在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的尊重和引導(dǎo)下借由教師努力創(chuàng)設(shè)的機會和平臺而以主體姿態(tài)參與，并在這種參與過程中最終實現(xiàn)與發(fā)展主體性。

首先，教學(xué)過程的主體性體現(xiàn)為教師自我主體性的發(fā)揮與建構(gòu)。教師的主體性具體體現(xiàn)為教師基于自我對教材的主體性把握而自主進行教學(xué)設(shè)計并在教學(xué)過程中調(diào)控與引導(dǎo)教學(xué)活動過程，并在這種主體性發(fā)揮的過程中實現(xiàn)自身的價值，感受到工作的成就感，尋找到自我的幸福。具體而言，一方面，教師對課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的自我領(lǐng)悟與把握。課堂教學(xué)總是基于教學(xué)內(nèi)容的載體即教材這一教學(xué)中介而進行，教師要發(fā)揮自我對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)與調(diào)控，并能夠動態(tài)性地把握課堂教學(xué)現(xiàn)場的種種生成性信息，并利用這些生成性信息對學(xué)生進行有針對性地引導(dǎo)與反饋，這需要教師對課程標(biāo)準(zhǔn)有著深入透徹的解讀，對教材和學(xué)情有著自我獨立的分析與把握。教學(xué)的意義旨在解放學(xué)生，而前提是首先要解放教師。美國著名課程論學(xué)者古德萊德依據(jù)課程的實現(xiàn)過程將課程區(qū)分為五個層次，從理想層次、正式層次到最終真正體現(xiàn)于課堂教學(xué)層面的教師領(lǐng)悟、運作和學(xué)生真切體驗到的課程層次，從一種理想性的設(shè)想到最終落實于現(xiàn)實操作層面的實現(xiàn)，這一切有賴于教師。如果教師對課程標(biāo)準(zhǔn)未能充分領(lǐng)悟，對教科書沒有全面而深入地把握與理解，其可能只能是“教教材”而難以“用教材教”；在具體教學(xué)過程中其可能難以依據(jù)學(xué)情而動態(tài)調(diào)控課堂，而可能只能依據(jù)預(yù)設(shè)實施，“目中無人 （生）”。在這種境況下，學(xué)生的自由、自主從何而來？最終學(xué)生也難以學(xué)會學(xué)習(xí)，更不用說獲得主體性的發(fā)展。另一方面，在教學(xué)過程中教師的主體性體現(xiàn)為教師組織課堂教學(xué)的自主性與自由性。課堂教學(xué)總是在具體的情境下進行的，即由具體的教師在具體的課堂情境下針對具體的教學(xué)對象即學(xué)生，為了實現(xiàn)具體的課堂教學(xué)目標(biāo)而開展的具體活動。不同的教師有不同的特長、境遇與教學(xué)經(jīng)驗，面對的是具有差異性的學(xué)生。因而，教師的具體教學(xué)過程總是各異的。而且，課堂教學(xué)過程中的教學(xué)活動總是動態(tài)和不確定的，這些都意味著教學(xué)是無法照搬和按部就班的，教師要在教學(xué)過程中不斷地發(fā)揮自我的主體性，以引導(dǎo)、組織和調(diào)控好課堂的運行。教師教學(xué)知識的增長與豐富、教學(xué)能力的提升、教學(xué)情意的提高等正是在自我主體性發(fā)揮過程中得到建構(gòu)與發(fā)展的。而這也是發(fā)揮和建構(gòu)學(xué)生的主體性的前提與重要保障。

其次，教學(xué)過程的主體性體現(xiàn)為學(xué)生主體性的發(fā)揮與建構(gòu)。一方面，教學(xué)過程中始終是學(xué)生主體性的發(fā)揮過程。教是為了促進學(xué)生的學(xué)，在課堂教學(xué)過程中，從學(xué)習(xí)活動而言，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師教學(xué)意義的實現(xiàn)是依托于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，落實于學(xué)生自主的思考與參與。為此，教學(xué)過程中，學(xué)生始終應(yīng)是積極主動的參與者與建構(gòu)者，而非被動的服從者與接受者。因為，從學(xué)生與教材的關(guān)系來說，作為讀者的學(xué)生主動積極地加以解讀與把握，在此基礎(chǔ)上以這種自我的解讀與其他學(xué)生和教師進行互動與交流，參與著教學(xué)過程的推進；從學(xué)生與教師的關(guān)系來說，學(xué)生總是基于自己的已有基礎(chǔ)與前期理解而接納教師的解讀，感受和理解教師以及其他學(xué)生對教材的理解。學(xué)生學(xué)習(xí)總是理解性的學(xué)習(xí)，學(xué)生總是帶著其豐富的先前知識、技能、信仰和概念等而進行學(xué)習(xí)的，學(xué)生這些已有基礎(chǔ)影響著他們對課堂環(huán)境中相關(guān)信息的關(guān)注與解釋，“現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀就是人們用他們已知道和相信的知識去建構(gòu)新知識和對新知識的理解”［3］（P11）。 另一方面，教學(xué)過程中要努力促進學(xué)生主體性的發(fā)展。教學(xué)最終是為了發(fā)展學(xué)生的個性，提升學(xué)生對自我和知識具有主動反思與批判的意識與精神及能力。而這一切都是以學(xué)生主體參與，并促進學(xué)生自主思考為前提的，是學(xué)生主體參與的結(jié)果。因而，在教學(xué)過程中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師努力為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供各種條件，創(chuàng)設(shè)各種活動，設(shè)計各種評價任務(wù)，通過這些方式為學(xué)生主動參與和積極自主思考創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境與民主的教學(xué)氛圍，教師在教學(xué)過程中主要起對話者、引導(dǎo)者、組織者和調(diào)控者的作用，讓學(xué)生自我經(jīng)歷與體驗著思考的過程，在這種思考的過程中獲得自我主體性的建構(gòu)與發(fā)展。

二、對話性

“交往是人與外部世界關(guān)系實際展開的基本的現(xiàn)實形式，是人存在的根本方式，是人的全部本質(zhì)、功能形成和發(fā)展的根源和基礎(chǔ)。 ”［4］（P54）馬克思主義認(rèn)為，人的本質(zhì)即“在現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和”，在這種認(rèn)識下，人在社會交往中的主體地位得到了肯定。人是一切社會關(guān)系的參與者，人與人之間的這種社會關(guān)系由于人與人之間的交往而被創(chuàng)造。人類社會活動的實質(zhì)即交往實踐，在實踐活動中，主體與客體、主體與主體的關(guān)系相互融合，主體間的關(guān)系以主客關(guān)系為基礎(chǔ)。同理，作為教師教學(xué)生認(rèn)識與實踐的教學(xué)活動亦是交往實踐，只是這種交往實踐在交往的目的、內(nèi)容、形式、主體、機制等方面都有著其自身的獨特性［5］（P90），具體體現(xiàn)于教學(xué)過程中的教學(xué)交往與一般交往表現(xiàn)出其自身的特點。課堂教學(xué)以教師與學(xué)生的在場為基點，教師與學(xué)生都以主體的姿態(tài)存在于教學(xué)過程中，作為主體的人的主動性與主體性得到了體現(xiàn)，教學(xué)不再是為了控制與傳遞，作為主體的教師在以自我對課堂教學(xué)過程中學(xué)生的需要、理解與體驗的把握作為教學(xué)起點，通過課堂教學(xué)組織、管理與調(diào)控，促進學(xué)生與文本、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自我的對話與交流，在這種多重與多元對話與交流中獲得意義性建構(gòu)，整體的課堂教學(xué)過程中始終有序而又民主，教師以主體的姿態(tài)展示著作為平等中的“首席”對于課堂教學(xué)過程的話語權(quán)，發(fā)揮教師作為“教者”的對話者的獨特引導(dǎo)意義而非“無作為”。在這樣的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生作為主體，在具體的課堂教學(xué)情境中，雙方在共同交往中溝通與對話，在這種關(guān)系性交往中教育與教學(xué)成為現(xiàn)實。

但是，很長時間以來，人們對于教學(xué)、教學(xué)過程中的教學(xué)交往等的認(rèn)識不盡科學(xué)，以往對旨在促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下得到發(fā)展的教學(xué)活動的認(rèn)識存在種種偏差。第一，視課堂教學(xué)為知識教學(xué)，將教師教學(xué)生這一前提所隱喻的“學(xué)生”這一要素忽略，導(dǎo)致對師生主體間的人際互動關(guān)注的缺失，進而忽視意義性建構(gòu)與精神性理解。知識的掌握成為了教育的唯一目的，課堂教學(xué)的整個過程成為了知識的授受關(guān)系，作為學(xué)生的“人”以及教師被忽視與漠視，呈現(xiàn)出唯“知”無“人”的狀況。這種認(rèn)識偏差導(dǎo)致知識教學(xué)成為課堂教學(xué)的表征，知識的傳授與接受成為教師與學(xué)生建立關(guān)系的載體。在這種情況下，教師作為知識的先期擁有者和權(quán)威而控制與操縱著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生視教師為知識獲得的來源，其自身的主體性在教師權(quán)威面前盡失，教師對學(xué)生的關(guān)注也只是為了促進學(xué)生獲得更多更豐富的知識。教師與學(xué)生之間雖然存在一定的人際交往，但這種人際交往中“作為精神整體的人的自覺的理解和溝通不存在”［6］（P127）。 第二，視師教與生學(xué)相融合的課堂教學(xué)為學(xué)生單方面的學(xué)習(xí)活動，教學(xué)過程被看作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生的認(rèn)識與實踐過程。在以科學(xué)心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的思想主導(dǎo)下，教師教學(xué)生認(rèn)識和實踐的教學(xué)過程被狹窄地視為學(xué)生自我認(rèn)識與實踐的過程，將教師教的活動與學(xué)生學(xué)的活動相統(tǒng)一與融合的教學(xué)活動窄化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，未能充分關(guān)注教學(xué)交往中的教師這一主體在教學(xué)交往中對學(xué)生這一主體的交往對象影響的獨特性。真正意義的教學(xué)不再存在，相互依存的教師的教與學(xué)生的學(xué)相融合與統(tǒng)一的教學(xué)活動窄化為學(xué)生單方面孤立的抽象的心理學(xué)活動。第三，將教學(xué)中特殊性的師生間的教學(xué)交往視為社會活動中人際間的一般交往，忽視師生間的教學(xué)交往的特殊性。在教學(xué)過程中，師生間的教學(xué)交往與教學(xué)認(rèn)識是一體兩面的關(guān)系，“正是在具體的教學(xué)認(rèn)識活動中發(fā)生著教學(xué)交往,也正是在教學(xué)交往過程中進行著教學(xué)認(rèn)識活動。 ”［7］（P22）教學(xué)過程中，教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間不只是一種相互認(rèn)識的關(guān)系，教學(xué)過程更是作為實踐主體的教師與學(xué)生各自的實踐過程，作為主體的教師與學(xué)生之間的關(guān)系依存于教師教學(xué)生認(rèn)識和實踐，也正因此，“教學(xué)過程是教師教學(xué)生認(rèn)識和實踐的過程”［5］（P85）。

在教師教學(xué)生認(rèn)識與實踐的過程中，“學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”［8］（P88-89），這既是教學(xué)的起點，也是教學(xué)的終點。而且，學(xué)校教育中課堂教學(xué)總是借由一定的教材等文本中介而進行，在教學(xué)過程中，作為既是認(rèn)識活動又是實踐活動的主體的教師和學(xué)生都成為主體，他們之間不再是在傳統(tǒng)認(rèn)識論和實踐觀下的馬丁·布伯言及的“我與它”的關(guān)系，教學(xué)不再是哈貝巴斯言及的“工具理性行為”，教師與學(xué)生皆為主體，在這種“主體與主體”的關(guān)系中，相互尊重，視對方為與自己平等的對話者，師生關(guān)系從主客體式的“我與它”即“人與物”的認(rèn)識關(guān)系而轉(zhuǎn)向主體間的“我與你”間的“人與人”的交往關(guān)系。在這種交往關(guān)系中，師生互動互融，雙方全身心地投入于這種旨在促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)過程中，在這種互動互融中，作為對話者的教師在促進學(xué)生發(fā)展的同時也實現(xiàn)了自身的發(fā)展，這也是教學(xué)這一特殊的交往活動與一般境遇下的人際交往之間的差異所在。并且，在師生交往過程中，生生間的交往伴隨其間，教師與文本、學(xué)生與文本的交往融于其中，師生、生生的這種人際間的交往以作為人的師生與文本的交往為前提，雙方在交往過程中以自身對文本所承載的信息的理解為前提，共同理解教學(xué)對話中的話題，進而達(dá)到相互的理解與相融。在教學(xué)交往中，師生間的對話與理解既包含著人際理解，又內(nèi)蘊著對文本承載的知識、思想等的意義理解，人際理解使得師生的需要、意見與行動相互作用并達(dá)到一致，而意義理解則在教師對學(xué)生的引導(dǎo)過程中使學(xué)生獲得知識的意義與思想，使學(xué)生在交往關(guān)系下的相互理解實現(xiàn)經(jīng)驗的獲得與精神的成長，并達(dá)到自我的理解與反思。在這種教學(xué)交往中，教師與學(xué)生心靈相通、精神相合，師生雙方平等相處、相互信任、彼此傾聽。在這種“我”與“你”的關(guān)系中，教師與學(xué)生以“我”的狀態(tài)作為真實的完整的人相互對“你”敞開和接納，共同參與著對話，在對話中相互理解，在相互的理解中實現(xiàn)師生的精神建構(gòu)。教師在這種“你”“我”相融的精神建構(gòu)過程中，啟迪和引導(dǎo)著學(xué)生，努力為學(xué)生對知識的意義建構(gòu)創(chuàng)造著條件；學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的具有教學(xué)意義的課堂環(huán)境中，在教師的引導(dǎo)下理解著教材等文本所承載的知識與經(jīng)驗，這些知識與經(jīng)驗把人類的過去、現(xiàn)在與未來相聯(lián)，實現(xiàn)著對知識和自我的反省與理解，進而獲得智慧的增長。

三、生成性

從教學(xué)活動的目的指向上來說，教學(xué)活動追求其教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向性。促進學(xué)生身心、知情的充分發(fā)展，這是教學(xué)的核心意義所在。這種教學(xué)意義和教育目的總是經(jīng)由一次次具體的課堂教學(xué)活動而漸進性和累積性地實現(xiàn)，具體落實于一個個具體課時的教學(xué)。這些一個個具體課時教學(xué)活動的開展需要致力于一定的教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。因而，課堂教學(xué)活動的具體過程總是承載著一定的教學(xué)目標(biāo)，需要注意教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向。而且，這種導(dǎo)向性的教學(xué)目標(biāo)總是在一定的具有時空條件限制的課堂教學(xué)環(huán)境下實現(xiàn)的，教師面對這樣一個復(fù)雜而不確定的動態(tài)性的課堂教學(xué)環(huán)境，為促進由一個個富有個性的相互間具有差異性的學(xué)生組成的學(xué)生群體中每個學(xué)生都能夠在學(xué)習(xí)上有所增值，這無疑不是一個隨意而輕松的事情。因而，為促進課堂教學(xué)目標(biāo)的高效實現(xiàn)，為提高課堂教學(xué)的有效性，教學(xué)需要有一定的預(yù)設(shè)。所以，對于教學(xué)而言，不是是否需要預(yù)設(shè)，而是需要怎樣的預(yù)設(shè)。正如雅斯貝爾斯所指出的：“不間斷的制定計劃對我們?nèi)祟悂碚f，是完全必要的，這里并不是反對作計劃，而是反對指導(dǎo)指定計劃的錯誤意識傾向，以及反對那種想把不可知的一切拉入計劃之中的做法”［10］（P29）。

然而，預(yù)設(shè)只是為課堂教學(xué)目標(biāo)的有效實現(xiàn)和課堂教學(xué)活動的順利開展奠定一定的基礎(chǔ)，并非表明教學(xué)過程是預(yù)先設(shè)計好的而僵化地執(zhí)行計劃，在實際的課堂教學(xué)過程中，教師與學(xué)生在互動過程中，教師通過對課堂教學(xué)現(xiàn)場中學(xué)生的內(nèi)在需要與精神體驗以及學(xué)生感興趣的事物的及時價值判斷，進而不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)和更全面的發(fā)展。這即強調(diào)教學(xué)過程的生成性，其基于教學(xué)過程的不確定性而強調(diào)教學(xué)過程的動態(tài)性與開放性。由于知識的“文化性”、“境域性”、“價值性”等特征［10］（P34），所有的知識是個體主體主動的意義建構(gòu)的結(jié)果。作為主體的個體既是個體意義的解釋者，又是文化和知識的創(chuàng)造者。因而，以具體的教學(xué)過程呈現(xiàn)而落實于現(xiàn)實操作層面的課堂教學(xué)中，作為主體的教師與學(xué)生切實地借由一定的教材等中介而建立實質(zhì)聯(lián)系、相互作用，師生間、生生間的對話與交往在現(xiàn)實教學(xué)過程中才真正產(chǎn)生并實現(xiàn)。作為主體的教師與學(xué)生在教學(xué)過程中，相互對話與交流，并在這種對話與交流中不斷深化相互間的對話與交流，并促進自我的認(rèn)識與反思，在這種對話交流與自我認(rèn)識與反思的相遇、相知、共情中，共同促進與實現(xiàn)自我的成長與發(fā)展。教師與學(xué)生作為主體，在這種師生、生生的互動與對話的交往過程中，各自既深化了對方的認(rèn)識，也分別加深了對教與學(xué)的活動的理解，并在此基礎(chǔ)上深化了對自我的認(rèn)識。

也正因此，操作層面的教學(xué)過程是以一種不確定的狀態(tài)而發(fā)展與存在的，師生也正是在這種不確定的教學(xué)過程中切實地感受與體會著生命的精彩與豐富。在這種動態(tài)的教學(xué)過程中，師生間、生生間總是基于“我”的已有的知與情層面的基礎(chǔ)而將與之對話的“你”的知、情、思相互融合，實現(xiàn)雙方的“視域融合”，在這種“視域融合”的過程中獲得意義。在動態(tài)性的教學(xué)過程觀視野下，教學(xué)是教師與學(xué)生 （包括個體的學(xué)生和群體的學(xué)生）、學(xué)生與學(xué)生在教師與文本、學(xué)生與文本進行對話的基礎(chǔ)上進行關(guān)系性交往與意義建構(gòu)的活動，在這種關(guān)系性交往與意義建構(gòu)的過程中，不可預(yù)期的種種成為新的信息，教師基于對學(xué)生認(rèn)識與實踐的教的指導(dǎo)性活動始終關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在體驗與現(xiàn)實需要，學(xué)生成為教師的關(guān)注中心，不再唯知識而教，知識不再是脫離于具體的主體的意義建構(gòu)而存在與獲得，知識成為主體內(nèi)在建構(gòu)的過程與結(jié)果。在這種主體內(nèi)在建構(gòu)的過程中，教師與學(xué)生都以反思性實踐者的身份而存在于教學(xué)過程中。在這種動態(tài)開放的生成性教學(xué)過程中，“教師和學(xué)生作為共在的教學(xué)主體棲居于其間，師生之間、生生之間通過探究、對話、傾聽以及沉默性交往等方式獲得教學(xué)的意義和價值。 ”［11］（P14）教師和學(xué)生在對自我、他人及世界這些不同層面的探究和反省過程中不斷深化，在這種教師教學(xué)生認(rèn)識與實踐的主體間的交往過程中，知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟以及文化的傳承和創(chuàng)造得到實現(xiàn)。這種動態(tài)的教學(xué)過程 “通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識?！保?］（P8）

四、生態(tài)性

生態(tài)是研究生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)之間相互作用之規(guī)律和機理的生態(tài)學(xué)中的概念，作為培養(yǎng)人的旨在促進學(xué)生發(fā)展與學(xué)習(xí)增值的課堂教學(xué)實際也是一個生態(tài)系統(tǒng)，在這一特殊的生態(tài)系統(tǒng)中，包括生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境，具體地說，既存在師生間和生生間的人與人之間的關(guān)系，也存在著師生與教學(xué)環(huán)境之間的關(guān)系。教學(xué)過程作為課堂教學(xué)實現(xiàn)的現(xiàn)實性表征，其又是由一個個具體教學(xué)事件的不斷推進而進行，因此，從這個角度來說，又可以將教學(xué)過程定位為教學(xué)事件。教學(xué)事件總是有著具體的人、境及人與人之間、人與境之間的相互交往關(guān)系而構(gòu)成。課堂教學(xué)過程中的生態(tài)主體即為與生態(tài)環(huán)境相對的師生共同體和作為相對關(guān)系的教師與學(xué)生；而生態(tài)環(huán)境則涵蓋客體性由物理因素相關(guān)成分構(gòu)成的生態(tài)環(huán)境、由生態(tài)主體派生而成的包括人際關(guān)系、班級學(xué)習(xí)風(fēng)氣和班級管理制度等的派生性生態(tài)環(huán)境以及由生態(tài)主體的師生對對方產(chǎn)生影響作用的背景性因素而構(gòu)成的客體性課堂生態(tài)主體。課堂教學(xué)過程中生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境的相互作用以及生態(tài)主體間的相互作用，構(gòu)成課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)。課堂這一生態(tài)結(jié)構(gòu)包括宏觀層次的由三類環(huán)境因素所構(gòu)成的課堂生態(tài)環(huán)境與師生構(gòu)成的課堂生態(tài)主體間的相互作用與微觀層次的課堂生態(tài)主體內(nèi)部的主體間的相互作用。［13］（P55-56）在課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)進行的教學(xué)過程中，教師、學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)信息等要素之間互相聯(lián)系、互相作用，各個要素同等重要，某個要素發(fā)生改變便帶來整個生態(tài)系統(tǒng)的變化，影響其他各個要素的生存與發(fā)展。也正因此，作為一個生態(tài)系統(tǒng)，課堂教學(xué)活動及其運行的教學(xué)過程具有生態(tài)系統(tǒng)的相關(guān)特點，此謂之教學(xué)過程的生態(tài)性。在課堂教學(xué)活動及其教學(xué)過程這一生態(tài)系統(tǒng)中，作為生態(tài)主體的師生間及其與生態(tài)環(huán)境間的相互交往與相互作用表現(xiàn)出生態(tài)系統(tǒng)的相關(guān)具體特征。

首先，從教學(xué)主體這一教學(xué)要素的視角來說，作為教學(xué)主體的教師與學(xué)生之間在教學(xué)過程中表現(xiàn)出共生性的特點。課堂教學(xué)過程中，作為主體的教師與學(xué)生是區(qū)別于“物”的生命存在，因為有了教師與學(xué)生的存在，教學(xué)才得以組織與進行。他們在教學(xué)過程中通過智慧的碰撞與情感的交流而開展教學(xué)交往，在這種碰撞與交流中師生相互溝通與對話，在溝通與對話的基礎(chǔ)上自身獲得發(fā)展的同時又促進了對方生命意義的實現(xiàn)，教師與學(xué)生互利共生。一方面，從教師的角度來說，教學(xué)過程成為教師展現(xiàn)自我智慧、實現(xiàn)與提升自我價值的過程。教師在與學(xué)生個體和學(xué)生群體的互動與對話過程中，解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所遇到或產(chǎn)生的疑惑，引導(dǎo)和促進著學(xué)生們對知識意義建構(gòu)的實現(xiàn)。另一方面，從學(xué)生的角度來說，教學(xué)過程成為學(xué)生在與教師以及其他學(xué)生的互動過程實現(xiàn)自我知能增長與情意提升的過程。學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，并就學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的疑惑向教師請教并獲得教師的指導(dǎo)；并在與其他學(xué)生的討論與對話中，學(xué)生與學(xué)生互動互學(xué)的歷程，在彼此的相互對話與交流過程中，不斷成長。學(xué)生之間通過協(xié)商而解決相互間的認(rèn)識沖突，而促進相互間的共同理解與知識建構(gòu)。教師與學(xué)生相依相生，共同發(fā)展。并且，由于師生、生生間的主體間的互動，從信息流與知識流的角度來說，在教學(xué)過程中，作為主體的教師與學(xué)生間經(jīng)由教學(xué)內(nèi)容這一要素而進行互動，教師和學(xué)生從教材等文本中吸取知識，在此基礎(chǔ)上再與自身經(jīng)驗相結(jié)合，漸進性地實現(xiàn)對知識的內(nèi)化；相比學(xué)生而言，由于教師主體的特殊性，教師需要發(fā)揮其對學(xué)生認(rèn)識與實踐的“教”即指導(dǎo)。從整體上來看，教學(xué)過程中教師與學(xué)生這兩類生態(tài)主體共同構(gòu)成一個教學(xué)共同體，教學(xué)互促；學(xué)生之間成為一個學(xué)習(xí)共同體，生生互助。

其次，從構(gòu)成整個生態(tài)系統(tǒng)的所有教學(xué)要素的相互關(guān)系視角來說，課堂教學(xué)過程的整體運行表現(xiàn)出整體性。教學(xué)是生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)不同層面和不同方面的各個教學(xué)要素和教學(xué)因素的集合，這些要素與因素相互作用并共同組合而形成了課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)鏈，這一生態(tài)鏈一旦形成便成為一個不可分割的整體。這個整體中的某一個方面或?qū)用娉３Ｊ菭恳话l(fā)而動全身，只要局部出現(xiàn)問題便會使整個生態(tài)都受到影響。并且，課堂教學(xué)中的各個要素在自我發(fā)展的同時互動互生，并在這種漸進過程中走向有序。在整個過程中，各個教學(xué)要素間相互反饋，并最終達(dá)到相互依賴與相互制約。第一，課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境間這些內(nèi)部的教學(xué)要素在外在的文化、經(jīng)濟與倫理環(huán)境的觸動下，不斷自我否定與自我轉(zhuǎn)化，最后又在新的水平上相互結(jié)合，最終促進整個課堂生態(tài)系統(tǒng)的更新。第二，作為課堂生態(tài)主體的師生與教學(xué)環(huán)境之間相互作用，課堂教學(xué)過程中的教室的溫度、顏色、光線、桌椅布局等構(gòu)成的物理性環(huán)境會作用于教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)以及教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動。并且，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在物理性環(huán)境中相互作用，在這種相互作用過程中會形成一定的心理性環(huán)境即課堂氛圍，這種心理性環(huán)境與處于這一環(huán)境中的主體的教師與學(xué)生同樣也是交互作用的有機整體，二者之間的良性互動對于課堂教學(xué)過程中師生的教學(xué)生活與學(xué)習(xí)生活的質(zhì)量有著非常重要的意義，能夠有力地促進師生間、生生間的深層交往與對話交流。第三，課堂生態(tài)主體師生之間交互作用、相互適應(yīng)，和諧共處。課堂教學(xué)活動借由知識與信息的傳統(tǒng)以及在此基礎(chǔ)上的互動而運行，在教學(xué)過程中，教師既是人類知識的消費者，也是課堂教學(xué)信息與意義的積極建構(gòu)者；學(xué)生則在與教師的互動過程中重新建構(gòu)，通過對已有知識、信息與經(jīng)驗的同化與順應(yīng)而獲得新知識。并且，作為生態(tài)主體的教師與學(xué)生相互依存，并且在師生與生生的互動過程中相互轉(zhuǎn)化，作為生之“師”在一定的條件下也可能成為生之“生”，同理，作為師之“生”也可能在一定的條件下成為師之“師”。作為教育者和引導(dǎo)者的教師在教學(xué)過程中尊重學(xué)生的個性，努力將學(xué)生培養(yǎng)成身心健康、知能情和諧發(fā)展的個體。為此，教學(xué)不是唯“知”而行，在教學(xué)目標(biāo)上既關(guān)注認(rèn)知性目標(biāo)更關(guān)注情感性目標(biāo)，強調(diào)將學(xué)生培養(yǎng)成為具有完整意義上的人，既成“才”亦成“人”。對應(yīng)，在教學(xué)過程中教師強調(diào)走進學(xué)生真實生活世界，將知識世界與生活世界建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進學(xué)生對知識的意義建構(gòu)。

再次，課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)這一整體協(xié)調(diào)發(fā)展的過程具有開放性的特點。整個課堂教學(xué)系統(tǒng)在協(xié)調(diào)發(fā)展過程中不是封閉自循環(huán)的，一方面，課堂教學(xué)與課堂外部的社會、文化、政治等之間處于一種信息交流的狀態(tài)，借由這種交流，課堂教學(xué)這一生態(tài)系統(tǒng)自身獲得發(fā)展的資源與動力的同時又推動著社會、文化與學(xué)生個體的協(xié)調(diào)發(fā)展；另一方面，課堂教學(xué)這一生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部由各個教學(xué)要素和教學(xué)因素構(gòu)成的各個子系統(tǒng)之間相互作用，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等之間進行著信息的交流，各個子系統(tǒng)之間的這種動態(tài)性的信息交流使得整個課堂生態(tài)系統(tǒng)保持一種動態(tài)平衡的狀態(tài)，既與外部處于一種動態(tài)的平衡狀態(tài)，內(nèi)部亦處于一種動態(tài)平衡狀態(tài)。課堂教學(xué)與生活、社會保持有效溝通，課堂教學(xué)內(nèi)部又處于一種民主、和諧、自由、安全的狀態(tài)，這種內(nèi)外部的相互作用而構(gòu)成的教學(xué)生態(tài)成為學(xué)生的成長與發(fā)展的“生態(tài)位”。