英語(yǔ)教師教法變革實(shí)質(zhì)探究

張 以

教師的教法從來(lái)都不會(huì)是一成不變的（Richardson，V. 1998）。我國(guó)英語(yǔ)教育經(jīng)歷了數(shù)次變遷，其重要內(nèi)容之一就是教學(xué)方法的變革。教法的轉(zhuǎn)變從形式上來(lái)說(shuō)主要是從最初傳統(tǒng)語(yǔ)法翻譯法到如今的交際法的轉(zhuǎn)變；從教法變革的實(shí)施者——教師的角度來(lái)看，他們發(fā)起教法改革的一種原因可能是迫于一些外界因素（如課程改革、考試改革等）而被動(dòng)作出的選擇（imposed change），另一種則是由教師自發(fā)發(fā)起的教法轉(zhuǎn)變（voluntary change），這樣的轉(zhuǎn)變較前一種情況往往進(jìn)行得更順利。教法上的變化是通過(guò)肉眼觀察教師教學(xué)行為的改變就能夠判斷的，這是可視層面的。而行為變化背后支撐它的則是教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變，這屬于教師的認(rèn)知范疇，這一隱形層面的改變需要進(jìn)一步發(fā)掘。

教學(xué)信念在很大程度上決定了教師對(duì)教學(xué)方法的選擇。從理論上講，方法的改變和信念的改變之間的關(guān)系應(yīng)該是線性的：均變或者均不變。實(shí)際上則不然，教學(xué)是一種社會(huì)行為，有其發(fā)生的特定場(chǎng)所和環(huán)境，因而會(huì)受到諸多因素的影響。因此，除了均變和均不變兩種情況外，還有如下兩種情形：教法變了，信念未變；信念變了，教法未變。只有弄清楚教師教法發(fā)生轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)，才有助于未來(lái)教學(xué)改革政策的設(shè)計(jì)、制訂和推廣。

一、教法的變革應(yīng)該是方法和認(rèn)知兩方面的

眾多語(yǔ)言領(lǐng)域研究者曾提出“變”其實(shí)是教師教學(xué)中的常態(tài)，并且這種“變化”是貫穿教學(xué)始終的（Richards，J.C.&Gallo，P.B.，et al. 2001）。佩寧頓（Pennington，M.C. 1995）認(rèn)為這種變化應(yīng)該是教師教法和教師認(rèn)知兩方面的。他將教師教法的變化深入到了教師認(rèn)知領(lǐng)域的變化。而威廉和伯頓（William，M. & R. L. Burden 1997），柏格（Borg，M. 2003），韋德?tīng)枺╓edell，M. 2009）等學(xué)者更近一步地把認(rèn)知領(lǐng)域的改變聚焦到了教師教學(xué)信念的變化上。他們認(rèn)為屬于人的認(rèn)知范疇的教學(xué)信念對(duì)教師在教室里的舉動(dòng)有著極其深遠(yuǎn)的影響。

上述觀點(diǎn)表面，教法的改變只是可視層面的，當(dāng)觀察到教師教學(xué)方法發(fā)生改變時(shí)，萬(wàn)萬(wàn)不可忽略隱形層面的教學(xué)信念這一認(rèn)知范疇的改變。

一些學(xué)者如戈隆貝克（Golombek，P.R. 1998）等把兩者之變看作一種線性關(guān)系：教學(xué)信念的改變決定了教學(xué)方法或行為的改變。柏格（Borg，M.2006）對(duì)這一片面看法表示理解，因?yàn)榻處熓墙虒W(xué)活動(dòng)中塑造課堂活動(dòng)的關(guān)鍵人物，他們“信什么”自然決定他們“做什么”。照這樣的邏輯，兩者的變化應(yīng)該是要么都變，要么都不變。但是他和韋德?tīng)枺╓edell，M. 2009）都進(jìn)一步指出由于教學(xué)不是發(fā)生在真空中的，它會(huì)受真實(shí)語(yǔ)境中諸多因素的影響，所以教師的“所信”和“所做”并不一定是一致的。因此還會(huì)出現(xiàn)以下兩種情況：方法變了，信念未變；信念變了，教法并未變。

因此，當(dāng)教師教學(xué)方法發(fā)生改變時(shí)，我們應(yīng)該進(jìn)一步去思考、探究，因?yàn)檫@個(gè)改變也許只是表面上行為的改變。同樣，當(dāng)教師的教學(xué)行為沒(méi)有明顯改變時(shí)，也不能就此斷定其教學(xué)信念沒(méi)有任何改變，因?yàn)橐苍S其認(rèn)知層面是已經(jīng)轉(zhuǎn)變了的。

一些學(xué)者如肯尼迪（Kennedy，C. 1988）和博萊索（Bilitho，R. 2012）等認(rèn)為僅僅是教學(xué)行為上的變革不能稱之為教法的變革。但是，如果僅僅是信念上有所更新，有所進(jìn)步，卻不投入教學(xué)實(shí)踐，這樣的轉(zhuǎn)變又有何意義呢?

所以，真正的教法的變革應(yīng)該是發(fā)生在方法和認(rèn)知兩個(gè)層面的。

二、英語(yǔ)教法變革的原因

教師變革教法的原因是多種多樣的。貝克和韋斯特魯普（Baker，J. & Westrup，H. 2000），拉米（Lamie，J.M. 2005）等學(xué)者歸納到：教師教法的變革或許是因?yàn)橐恍┡既皇录蛘呤且恍┯幸鉃橹母母锒屍洳坏貌蝗?yīng)對(duì)而發(fā)起的，抑或是由于他們對(duì)現(xiàn)狀的不滿而自動(dòng)發(fā)起的。

韋德?tīng)柡婉R德雷斯（Wedell，M. &Malderez，A. 2013）認(rèn)為英語(yǔ)教師教學(xué)方法發(fā)生轉(zhuǎn)變主要有兩個(gè)宏觀原因：（1）對(duì)于世界的理解是變化著的；（2）英語(yǔ)的影響力是發(fā)展的。故教師需通過(guò)教法變革作出微觀回應(yīng)。這個(gè)回應(yīng)可以是被動(dòng)的，也可以是自愿的。

總結(jié)上述幾個(gè)觀點(diǎn)可以得出：教師教法的變革可以分為“被動(dòng)變革”和“主動(dòng)變革”兩類。變革的原因也可由此進(jìn)行探究：

（一）被動(dòng)變革

當(dāng)前用來(lái)促進(jìn)英語(yǔ)教師變革教法的措施主要有“兩創(chuàng)新一項(xiàng)目”三種，即課程改革（Lamie，J.M.2005；Seidlhofer，B. 2006；Yan，C.M. 2012）、標(biāo)準(zhǔn)化考試改革（Wharton，S. 2002；Qi，L. X. 2007；Cheng，L. Y. 2008）及教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的開(kāi)展（Guskey，T. R. 2002；Ouyang，H. 2000）。但是，這些措施并不一定能讓教師的教法發(fā)生真正的改變，即使迫于行政壓力在方法上有所改變，而相比教學(xué)行為，更難改變的是他們長(zhǎng)期形成的教學(xué)信念。因?yàn)榻虒W(xué)信念的轉(zhuǎn)變需要教師改變他們一直以來(lái)熟悉而習(xí)慣的東西，走出他們的舒適區(qū)，迎接新的挑戰(zhàn)（不僅僅指教學(xué)行為，還包括生活的很多其他方面）（Wedell，M. 2009）。所以，這樣一種挑戰(zhàn)其當(dāng)前認(rèn)知的、讓他們“不舒服”的轉(zhuǎn)變會(huì)讓他們從內(nèi)心就很抵制。這樣的改革往往是不成功的。人們稱這種被動(dòng)變革為“變革之傷”（Richardson，V. 1998）。

（二）主動(dòng)變革

相對(duì)上述的被動(dòng)變革，還有一種是由教師自己發(fā)起的，被稱為主動(dòng)變革或自然變革（Richardson，V.&Placier，P. 2001；Fullan，M.G. 2007）。有關(guān)這種由教師自覺(jué)發(fā)起的教法變革的原因歸納起來(lái)主要有：第一，對(duì)學(xué)生的需求和教學(xué)的本質(zhì)有了新的認(rèn)識(shí)（Richardson，V. 1990）；第二，教學(xué)信念變了（Baker，J.&Westrup，H. 2000）；第三，雖然是被強(qiáng)制要求轉(zhuǎn)變教學(xué)方法的，但發(fā)現(xiàn)新方法的確能幫助他們實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值或者滿足特定的需求，進(jìn)而繼續(xù)進(jìn)行的（Fullan，M.G. 2007）。

可以看出，發(fā)生在教師認(rèn)知層面的轉(zhuǎn)變?cè)诮處熤鲃?dòng)進(jìn)行變革這個(gè)問(wèn)題上確實(shí)是有重要作用的。

三、教法變革與教學(xué)環(huán)境

不管教師教法發(fā)生轉(zhuǎn)變是因?yàn)槭裁?，一定是由某人于某時(shí)在某地實(shí)施的，所以這種變化是人（教師）和環(huán)境相互作用的結(jié)果（Scherp，H.A. 1995）?？梢?jiàn)，教法變革與其發(fā)生的教學(xué)環(huán)境是息息相關(guān)的（Richardson，V. 1990；Lamie，J. M. 2005；Borg，M.2006；Wedell，M. 2009；Wedell，M. & Malderez，A.2013）。

把教學(xué)變革放到特定的環(huán)境中探究會(huì)發(fā)現(xiàn)，不管教法的變革是強(qiáng)加給教師的還是教師主動(dòng)發(fā)起的，它都不是“意外”，都能找到其勢(shì)必發(fā)生的根源——語(yǔ)境的變遷。

我們的學(xué)生是需要去面對(duì)和處理全球化進(jìn)程中方方面面的變化的明日公民（Bilitho，R.2012）。而隨著全球化，英語(yǔ)已經(jīng)成為了“通用語(yǔ)（Lingua Franca）”。為了幫助學(xué)生更好地參與這個(gè)全球化的世界，英語(yǔ)教師是有責(zé)任和義務(wù)去幫助他們作好這個(gè)語(yǔ)言準(zhǔn)備的（Seidlhofer，B. 2006）。所以，上文中提到的課程改革、標(biāo)準(zhǔn)化考試改革和教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目其實(shí)都是教育系統(tǒng)上層設(shè)計(jì)用來(lái)推動(dòng)一線教學(xué)改革的，以此應(yīng)對(duì)這個(gè)變化中、發(fā)展中的宏觀語(yǔ)境。

教師作為個(gè)體對(duì)于這些變革的反應(yīng)會(huì)受諸多個(gè)人因素的影響，如經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性、意愿、期望（Kennedy，C. 1987），還有教學(xué)信念（Scherp，H. A.1995）等，而這些個(gè)人因素本身又是受他們所處的環(huán)境影響塑造而成的。因此，弗洛雷斯（Flores，M.A. 2004）將教師教法上的轉(zhuǎn)變理解為根據(jù)變化的環(huán)境因素而對(duì)教學(xué)思想和教學(xué)行為作出的對(duì)應(yīng)性調(diào)整。

綜上所述，英語(yǔ)教師教法的變革實(shí)質(zhì)上應(yīng)該是對(duì)英語(yǔ)使用的宏觀環(huán)境和英語(yǔ)教學(xué)的微觀環(huán)境中的種種因素從認(rèn)知到行為作出的應(yīng)對(duì)和調(diào)整。了解了這一實(shí)質(zhì)，未來(lái)的英語(yǔ)教學(xué)改革政策的設(shè)計(jì)、制訂和推廣便有跡可循了。