基于定向動機流理論的英語學習動機變化機制研究
——以高中生英語學習動機定性考察為例

楊延從，黃 銳

（1.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079；2.集美大學外國語學院，福建 廈門 361021；3.廈門市翔安區(qū)教育研究中心，福建 廈門 361101）

一、引言

學習動機是個體在語言學習過程中產生個體差異的重要成因之一，學生對英語學習動機的知覺對學生發(fā)展產生積極影響，是學校提升教育質量的重要因素。[1]通過觀察學生對英語學習動機的知覺及變化有三大優(yōu)勢：一是學生能通過親歷與感受課堂活動，發(fā)現英語高效課堂的運作特點；二是扭轉以往研究偏離差異的“個體”本位，更好地洞察學生學習動機變化的規(guī)律；三是捕捉學生經過相對長久的學習體驗對教育生態(tài)所做出的能動反應，彌補教師通過課堂觀察可能忽視的重要信息。艾米斯（Ames，1992）指出，學生對課堂教育生態(tài)的感知與體驗主要體現在對學習愿景的感知上，并對其學習認知、情感、動機與行為產生一定程度的影響。[2]本研究以高中生對英語學習動機的感知為基礎，從定性角度考察高中生英語學習心理與學習動機的動態(tài)變化機制，為構建有效的高中英語學習提供一定的借鑒。

二、文獻綜述

（一）理論基礎

1.動態(tài)系統(tǒng)理論。動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic Systems Theory,DST）的基本觀點如下：第一，動態(tài)系統(tǒng)中的學習者、學習任務與學習環(huán)境等子系統(tǒng)相互影響。各子系統(tǒng)之間的動態(tài)互動構成系統(tǒng)內“自組織”式的有序結構。第二，動態(tài)系統(tǒng)通過自組織，達成暫時的動態(tài)平衡狀態(tài)。當然，幅度過大也會使系統(tǒng)突破當前的狀態(tài)。第三，動態(tài)系統(tǒng)存在非線性的發(fā)展變化，其初始條件的變化可能導致系統(tǒng)整體行為的變化，有利于我們在時間變化軌跡中描述動機變化的軌跡與規(guī)律。

2.二語學習愿景?！霸妇啊笔莻€體對計劃執(zhí)行的活動所產生的具有鮮明意象的心理表征，也是個體對所憧憬的目標以及實現該目標的推進路徑的一種想象。[3]由于學習愿景具有心理現實性與感官體驗性的特點，它有助于學習者產生可持續(xù)的學習行為與自我調節(jié)行為，不斷優(yōu)化學習的全過程，從而達成富有個人意義的目標狀態(tài)。[4]“定向”則是以二語學習愿景為導向，涵蓋了課堂目標結構與二語自我兩個方面。其中，掌握目標課堂和表現目標課堂構成課堂目標結構。前者更關注學習任務與努力程度；后者關注個體能力差異與社會比較。二語自我包括了理想二語自我與應該二語自我。前者是指學習者實現熟練應用二語的理想目標，涵蓋了融合性與工具性動機；后者則是指學習者理應學好外語的責任與義務。

艾米斯（Ames，1992）指出，課堂目標結構不同程度影響著學習者的認知、情感與學習行為。掌握目標課堂在學習動機激發(fā)與學業(yè)成就影響方面要勝于表現目標課堂，前者對學習者的影響是正向的、后者則是負向的。[5]李曉東等人的研究進一步指出，掌握目標課堂有助于激發(fā)學習者的自我效能感，并積極影響自身的學習行為。然而，表現目標課堂會引導學生在課堂學習過程中采取一些諸如“自我阻止(self-handicapping)”等回避行為。[6]劉珍等人研究表明，二語自我系統(tǒng)強調學習動機受學習者先前經驗、環(huán)境因素以及自我形象對學習行為的影響。[7]其中，理想二語自我有利于激發(fā)學習者更加努力、投入地學習外語。帕皮（Papi，2010）與劉珍等（2012）的研究表明，應該二語自我對學習者在學習過程中投入的時間、精力與努力程度產生積極的影響。Kormos&Csizer（2011）與韋曉保（2013）卻認為，應該二語自我對學習者的外語學習行為影響不大。[8]

（二）結構模型

定向動機流理論（Directed Motivational Currents,DMCs）是指動機以明確清晰的目標或愿景為導向，以促成性與跳躍式結構為路徑，以短期目標的實現為依托，能夠引發(fā)和支持長期行為的強大驅動力，其主要維度包括目標或愿景定向性、參與者擁有意識、跳躍式與促成性結構和積極情感狀態(tài)。[9]動機能量流在內部不同任務之間互為作用，形成強大的子目標群，在終極目標的聚合下，緊密結合在一起（參見圖1）。

圖1 定向動機流結構模型[10]

1.目標或愿景定向性（goal/vision orientedness）。目標對個體的行為與成就具有正導向作用。在學習進程中，諸如考試驅動等子目標具有較大的驅動功能，每個子目標的不斷實現意味著個體的不斷進步，從而產生動機流。愿景除具有目標的認知性、抽象性以外，還兼具達成此目標的有形景象（tangible images）這一感官要素。學習者對目標的幻想程度決定了定向動機流的強度，兩者呈正比例關系。

2.參與者擁有意識（participant ownership）。擁有意識是維持動機流不斷運行的必要條件。首先，學習者的學習自主性與學習動機成正比。其次，學習者要充分評估完成該項目的難度與達成既定目標的可行性。再次，學習者要不斷且清晰感知到自身的進步，即對子目標實現的有形反饋，而非終極目標的實現。

3.積極的情感狀態(tài)（positive emotionality）。學習者通過逐一實現操作性強的子目標，感知自身在邁進學習目標與愿景過程中所產生的愉悅感與幸福感。這種積極的情感狀態(tài)具有延伸與輻射作用，會投射到任務執(zhí)行的各個階段，使看似無聊、單調的行為變得令人愉悅，成為個人情緒的調節(jié)器，從而有助于實現更高的學習目標。

4.跳躍式與促成性結構（salient and facilitative structure）。首先，初始狀態(tài)非常重要，發(fā)動系統(tǒng)決定了流體的力量與壽命。其次，子目標的達成以及體現正向反饋的“進步標簽”有助于促進學習者持續(xù)努力，引發(fā)自覺的后續(xù)行為。再次，流體內部存在著一個名為“感知路線圖”的促進機制，隨時為學習者提供進度檢查，并通過積極反饋使動機進入自引導狀態(tài)，從而維持定向動機流的動機勢頭。

三、研究設計

1.研究問題

（1）高中生英語學習動機有何歷時特征？（2）高中生英語學習動機有何個體特征？（3）高中生英語學習動機變化有何理據？

2.研究對象

本研究隨機抽取了廈門市X區(qū)三所課題實驗校（均為省一、二級達標高中校）的10名高三年級學生，4名男生、6名女生，其中文科班學生3人、理科班學生7人，平均年齡在16—18歲之間。調研時間為高三上學期期末市質檢后，筆者事先告知他們研究的設想、意義以及操作流程，他們均表現出較強的參與意識與配合精神。

3.研究工具

本研究采用了三種工具：（1）英語學習愿景訪談提綱。該提綱為半開放式，分為兩份，一份是學習目標或愿景對學生動機行為的影響，另一份是描述長期動機行為與內化動機流。（2）高中課程表。行標題是涵蓋高中三年5個學期的“時間跨度”，列標題為“課程名稱”，便于刺激回憶。（3）英語學習動機軌跡圖。本研究時間跨度是兩年半，基礎時標定為1.5個月，約6周。其中，時間跨度為橫坐標，5個學期共分為10個時間段、11個變化點。學習動機強度是縱坐標，數值在0—100期間。作為質性回溯研究最常用工具之一的軌跡圖，它有利于觀察受試對象的動機強度在各關鍵時段的變化情況。

4.研究方法

本研究收集數據的方法有下列兩種：（1）刺激性回憶。受試對象借助高中課程表與英語學習動機軌跡圖回憶其英語學習動機在各關鍵時段波動情況。（2）回溯性訪談。受試對象回憶高中兩年半學習期間英語學習動機的變化軌跡。筆者采用了三種數據分析方法：一是關鍵時段分析法(moment analysis)[11]，聚焦個體行為過程中的關鍵時段與變化點，分析與總結關鍵點行為的原因與實效；二是解釋現象學分析法(interpretive phenomenological analysis)[12]，它涵蓋了特征注釋、關聯(lián)與主題編碼三個具體步驟；三是軌跡等效建模法(trajectory equifinality modeling)[13]，分析個體的行為軌跡借以探究不同途徑或不同初始狀態(tài)所產生相同或相近結果的機制等。

5.研究過程

筆者先讓受試對象填寫高中5個學期的英語課程表，以6周為研究時標分別標注自己英語學習動機強度的上限與下限，從而畫出五個學期的學習動機路線圖。隨后，根據高中課程表與英語學習動機軌跡圖進行個別訪談。訪談分為兩個階段：首先，對受試對象分別進行30分鐘的訪談，詳細記錄每個人的英語學習動機行為。其次，引導受試對象簡述學習目標或愿景對自身學習動機起伏的影響。筆者全程錄音兩個階段的訪談過程，并將錄音翻錄為文本存檔。

接下來對數據進行分析。首先，共同研發(fā)開放式編碼，所編制的碼號分為：（1）定向動機流構成要素，包括了愿景、認知、情感與行為四大維度。[14]（2）二語學習愿景因素，涵蓋了掌握目標課堂、表現目標課堂、理想二語自我、應該二語自我四大維度。按照軌跡等效建?！安豢赡鏁r間”(irreversible time)的要求，全部碼號按照受試對象學習歷程的時間順序排列。其次，筆者對開放式編碼劃分類屬，并完成主題與關聯(lián)編碼。整體編碼參照定向動機流理論結構模型與動態(tài)系統(tǒng)理論編制而成。

四、研究結果與分析

1.高中生英語學習動機的歷時特征

圖2 高中生英語學習動機軌跡圖

從圖2不難看出，高中生兩年半學習期間英語學習動機軌跡整體呈現出波動與起伏趨勢，匯合成動機流，各異變點的吸引子狀態(tài)通過流體分野與銜接標志出來。

（1）定向動機流的波動與起伏

分析受試對象10條動機流可知，A—H這8條動機流在第2節(jié)點略微下滑后，逐漸呈持續(xù)上升狀態(tài)，升幅過程中仍伴有小幅度的波動，其中H、J等2條動機流的起伏相對較大。第5節(jié)點之后，10條動機流進入了相對集中穩(wěn)定的“動機增強”狀態(tài)，到達第9個節(jié)點后，動機流更加“高亢”密集。第11節(jié)點之后，除B以外，其他動機流開始逐漸下滑?？梢?，高中生的英語學習動機并非屬于不變的恒定特質（trait），它屬于持續(xù)變化的動機流，流體起伏幅度各異，前進方向不一。

（2）定向動機流的吸引子狀態(tài)

從圖2不難看出，每條起伏的動機流呈現承前啟后的狀態(tài)，并體現在動機軌跡節(jié)點上。動機系統(tǒng)各組成要素之間兼具“分野和銜接功能”的互動行為模式，其共同趨向的狀態(tài)為吸引子狀態(tài)。從動機軌跡圖可知，受試對象的定向動機流呈現出兩層的吸引子狀態(tài)。第一層吸引子狀態(tài)體現在橢圓圈畫出的3個點位，分別處于第2、5、9個節(jié)點，代表了低、中、高三個動機流強度點位。第二層吸引子狀態(tài)是排除第1、5、11節(jié)點以外的其他奇數點位，這些節(jié)點都是每學期期末市質檢時間，構成了高中生學習動機流的小高峰。期末考試的壓力以及家長、教師的期望使理想二語自我對應該二語自我產生正相關影響，兩種外語自我形象相互影響與重合。帕皮（Papi，2010）給出的解釋為：在以學習型組織為架構的英語學習過程中，學生普遍把外界的期待與社會評價標準內化為自我發(fā)展的參照物，將社會、學校與家庭所認同的外語形象內化為自身的理想形象，也使得掌握目標課堂對理想二語自我的正面影響自然投射到應該二語自我上[15]，從而使適度的考試壓力轉化為學生學好英語的強烈學習動機。

2.高中生英語學習動機的個體特征

16、old S-GW 向 old MME返回 Delete Session Response消息并丟棄所有為UE緩存的數據包，消息包含：Cause。

從受試對象的訪談文本可知，目標或愿景定向性、跳躍式與促成性結構等維度彰顯了高中生學習動機的個體特征。他們較少談及參與者擁有意識和積極的情感狀態(tài)這兩個維度。

（1）目標或愿景定向性

首先，理想二語自我對學習動機的積極影響。從訪談中可知，順利考上理想的大學幾乎是全體受試對象的定向目標與愿景。參照D?rnyei&Kubanyiova（2014）的觀點，目標與愿景均指為實現未來的理想狀態(tài)所設定的定向目的，然而“愿景”不僅具有目標的認知性與抽象性等特點，還涵蓋了實現該定向目的所擁有的有形景象（tangible images）這一感官要素。[16]立志考上985高校的E同學說：“讀初中那時起就想上一所名牌大學。上了高中才知道可以通過參加高校自主招生入學考試來實現自己的夙愿。”他的表述彰顯了“愿景”的基本特征，其個人“愿景”激發(fā)了他強烈的學習動機，即理想二語自我對其學習動機行為產生了積極的影響，理想二語自我不僅直接影響學生投入時間與努力程度，還通過影響其學習經歷間接影響努力程度，而且它對學習經歷的影響要遠遠大于應該二語自我[17]，也使得這種學習動機具有較長的持續(xù)周期。

其次，掌握目標課堂對二語自我的正面影響。J同學坦言，“剛升上高中時，因為自身的基礎教育較差，英語成績一度不理想，慶幸能夠遇到我的英語老師，她為我量身定制了‘低起點、小步子、勤反復’的學習目標，并有意識地強化我的英文閱讀與書面表達訓練，對我的點滴進步給予及時的表揚，使我獲得英語學習的自信心，成績也慢慢好起來?！闭莆漳繕苏n堂能給予學生提供認知與情感方面的支持。在掌握目標的課堂環(huán)境中，教師及時肯定學生的努力與進步情況，有助于學生消除理想二語自我與現實二語自我之間的心理距離，有效提升學生的自我效能感，從而獲得積極的情感體驗。

再次，表現目標課堂對學習行為的消極影響。B同學坦誠自己在高二那年才開始努力拼搏：“我姐姐在高三時就被學校保送上了北京外國語大學，姐姐一貫學習很認真且成績優(yōu)異，她是我學習的榜樣。當然，我很討厭學校每次月考、質檢后對全體考生按照成績總分張榜排名的做法，我并不認同學校每次考試后評選出來的‘進步之星’等做法?！闭\然，榜樣的作用對個體實現目標或愿景具有一定的促進作用，但這要源于內心真實的聲音。倘若教師經常比較與衡量學生們的能力表現，長此以往學生會將外語學習視為一種義務或責任，而忽略語言技能的提升與學習任務的完成，容易產生學習抵觸心理，學習的愉悅感與任務滿意度也就無從談起。

（2）跳躍式與促成性結構

跳躍式與促成性結構由初始狀態(tài)(initial conditions)、進步標簽（progress checks）以及“感知路線圖（perceptual route map）”三大因素組成。

首先，初始狀態(tài)為定向動機流的起點。其每個微小變化均有可能引起整個系統(tǒng)的變化。所以，受試對象的定向動機流初始狀態(tài)決定了流體的力量與壽命，也是保持動機持久力的重要因素。從圖2不難看出，多數受試對象的動機初始強度值在75以下，最低值只有29；盡管A與B同學強度值較高（達到94與80），然而它們在第2節(jié)點也是朝向首個吸引子狀態(tài)，表明定向動機流的初始狀態(tài)作用并不顯著。

了?！盚同學暢談自己的心理感受：“每次上課前我都做好充分的預習、上課后及時復習與鞏固，學習的點滴進步讓我越來越自信，內心很充實也真正愛上了英語?！边@些正能量激勵的作用促使個體在完成了一個目標后，又努力朝下一個目標邁進。

再次，感知路線圖使慣常行為形成自引導狀態(tài)。這種促進機制已內化為定向動機流的組成要素，不受個體情感狀態(tài)的控制。一旦個體聚焦于某項學習任務時，動機、認知以及情感等個體內部特征全部融入后，時間、空間與環(huán)境等外在因素的影響不在，個體將處于最佳的投入狀態(tài)。[18]

從圖3可知，這4位受試對象在高中的不同階段體悟了內化動機流：（1）E、F同學所經歷的低位內化動機流在第2—4節(jié)點，這段時間他們學校換了一位新老師，經常在課堂上引入“Reader drama（讀者劇場）”活動，因為她們兩位經常在課堂上表演，學習積極性空前高漲，一直到高一下學期期末文理分班以后。劉珍等指出，融合型動機，即理想二語自我，很好地解釋了個體選擇某種活動的理由、堅持的時間以及努力的程度。[19]這也說明一旦學生被濃厚的課堂學習氛圍所吸引，勢必更加主動地投身于外語學習中并付出更多的努力。（2）C同學所經歷的中位內化動機流在第4—6節(jié)點，即高一下學期期中考到高二上學期期中考這段時間。“當時我正值文理分班調試期，學校對理科班實行了學科動態(tài)分層走班，為了進入英語A層，那時候我對英語投入很大的精力，加上期末市質檢也考得不錯，那段時間一直處于較好的學習狀態(tài)?！保?）4位受試對象的高位內化動機流呈持續(xù)上升狀態(tài)，位次在第7—10節(jié)點，即高二下學期開始至高三上學期期中考。E同學說：“高校自主招生入學考試在高三下學期，這段時間我學習非常投入，時間也過得很充實?！盝同學說，“從高二年下學期開始，就感受到濃厚的高考火藥味，不過我還是把復習時間安排得比較合理，各種考試壓得我們喘不過氣來，不過壓力就是動力嘛?！边@些話印證了艾利特（Elliot）的名言，“追求掌握目標的過程從根本上說是進取的，積極面對挑戰(zhàn)的過程。它會引發(fā)更為積極的情感、認知與行為過程，從而產生一系列的積極結果。”[20]

圖3 低位（E、F）、中位（C）與高位（CEFJ）內化動機流圖

五、討論與啟示

定向動機流理論認為，學習動機是一個多因(multi-determined)的組合，在諸多因素的相互作用下形成軟集合(soft assembly)，形成了定向動機流復雜的成因機制。

1.期望回報：定向動機流的促發(fā)機制

社會文化學派動機觀把學習視為一種文化資本，以學習投資來取代學習動機。諾頓（Norton，1995）認為，學習者的學習投資，是因為他們相信學習會得到比自身更廣的象征性與物資性資源，進而提升自身的文化資本價值。[21]學習者期望自我投資得到與之相匹配的資源回報。

首先，父母的期望使高中生在潛意識里認為，學習好能使他們在未來就業(yè)中找到一份穩(wěn)定與體面的好工作，從而產生一定的精神壓力。其次，家庭對受試對象的英語學習有殷切期待，影響了學習者的目標或愿景定向性，激發(fā)其學習動機，在來自于鄉(xiāng)村的受試對象身上表現尤甚，貧寒的家境促使其對父母產生強烈的回饋，報恩的心理又使他們倍感重負。再次，日益高漲的高中學費及生活費使部分鄉(xiāng)村家長對孩子教育的投入產生“回報心理”，當家長們竭盡全力支持孩子上高中時，就會將家庭責任和期望轉嫁到他們身上，期望他們成為家庭的支柱。在訪談中筆者發(fā)現，高中生學習過程中的人格矛盾與苦惱往往來自家庭對其學習的高期望值與自我定位的矛盾。[22]

從訪談中可知，受試對象對學習投資的回報期望除了來自家庭之外，也源于學習者本人。高中生在學習階段估計對未來迷惘、困惑過，也進行了個人規(guī)劃，然而一旦明確了自身的發(fā)展愿景，這種期望回報心理會在社會變革與環(huán)境變遷過程中變得日益強烈。

2.文化氛圍：定向動機流的波動成因

受試對象的英語學習定向動機流呈現出兩個層面的吸引子狀態(tài)。首先，從第2節(jié)點（見圖2）可以看出，高中生剛入學的前2—3個月是學習動機的“低迷期”。除了I、J以外，其他8條動機軌跡均被該狀態(tài)所“吸引”，一起趨向各自的低點。該節(jié)點位于高一上學期中段，初高中巨大反差的學習強度與考試壓力幾乎都超出了新高一學生的心理預期，許多人也因此產生了學習的“挫敗感”，是學生們高中學習階段的“調整反應期”。第5節(jié)點是各校高一年下學期期末文理分科后發(fā)生“調整反應”的重要時段，學生面臨人生重要抉擇后表現出迷茫、困惑與焦躁的情緒反應，也是英語學習動機的“動蕩期”。第9節(jié)點是高二下學期期末市質檢時段，社會、學校與家長對這場考試都很重視，成為聚焦式吸引子狀態(tài)，是英語學習動機的“高峰期”。其次，第3、7、9、11節(jié)點這些奇數點是期末考試的重要節(jié)點，“考試動機”成為受試對象學習動機的主流，例證了“中國式責任”（Chinese imperative，Chenet al，2005）的動機概念。中國式責任作為一種“責任動機”(required motivation)，是考試承載著個體的個人與社會責任而對個體產生的驅動力。它有別于外在動機、應該自我或工具性動機，是源自于中華傳統(tǒng)儒家教育，根植于華夏傳統(tǒng)家族觀念，體現了中國文化背景下學習者必須承擔的責任，是造成受試對象英語學習動機流波動的主要原因。

3.課堂教學：動機流持續(xù)的必要條件

教師是課堂教學的主導者，對學生的情感、認知以及動機發(fā)展等方面作用巨大，情感蘊含認知，認知蘊含動機，動機蘊含情感，如此循環(huán)往復。[23]鑒于定向動機流的主要結構與特征，筆者歸納總結了定向動機流理論對外語課堂教學的三點啟示：首先，教師要積極創(chuàng)設引發(fā)學生定向動機流產生的初始條件，包括建立平等互惠的師生關系，營造溫馨和諧的課堂環(huán)境，確定語言學習的初始與最終目標等。其次，教師要激發(fā)學生英語學習動機，激發(fā)他們生成穩(wěn)定的定向動機流。一是引導學生制定一個可實現的英語學習目標或愿景；二是結合時下立德樹人的大背景，實施核心素養(yǎng)立意的高中新課程方案；三是踐行高效且結構合理的課堂任務，打造引導式、民主化與個性化的生態(tài)課堂，發(fā)揮教師的促進者（facilitator）角色，并確保目標的有形景象與學生的學習目標一致。最后，教師要幫助學生維持與鞏固定向動機流勢頭，通過指導學生制定并逐一實現圍繞總目標的近景子目標，激發(fā)其自尊、自信與自我效能感。同時，教師要及時檢查與反饋任務進程，使學生清晰感知自身的每一次進步，激勵其努力實現英語學習目標。學生強烈的學習動機源自于教師強烈的責任心、嚴謹的治學精神以及過人的人格魅力，它有助于促進學生更加努力學習，共同營造和諧融洽的課堂氣氛，并產生積極、正向的共生效應。

六、結束語

定向動機流理論是二語學習動機研究認識論領域的重大突破，本研究結果顯示：受試對象具備起伏波動的英語動機流，各個學期末的英語質檢考試是動機流分野與銜接的吸引子狀態(tài)；目標或愿景定向性、跳躍式與促成性結構等維度與組成要素是英語學習動機的個體特征；期望回報、文化氛圍以及課堂教學形成了受試對象定向動機流復雜的成因機制，深化定向動機流理論研究有助于英語教師優(yōu)化課堂教學、提升人格素養(yǎng)，促進學生自我效能感與學習自信心的提升，進而產生積極與正向的共生效應。本研究對基礎教育英語教學的啟示是：首先，針對學生入學伊始學習動機“低迷期”，盡力建立平等互惠的師生關系，營造溫馨和諧的課堂環(huán)境，確定語言學習的初始與最終目標等。其次，重點關注學生在學習各階段關鍵節(jié)點的動機變化，引導學生的學習動機朝向正向發(fā)展。再次，針對學生認知、情感以及動機的個體差異，實施促進個性發(fā)展、培養(yǎng)素養(yǎng)立意的生態(tài)課堂，及時檢查與反饋教學任務進程，維持與鞏固定向動機流勢頭。