試論“灌輸式”教育方式對高中語文教學(xué)影響

劉金海

【摘要】傳統(tǒng)的語文教學(xué)中忽略學(xué)生個體發(fā)展規(guī)律，將學(xué)生作為灌輸?shù)摹叭萜鳌?，以“計劃性”的課程取代個體經(jīng)驗(yàn);在知識傳遞的過程中使固化的知識引發(fā)質(zhì)疑，課堂中包含過多的“訓(xùn)育”色彩，使得參與式活動嚴(yán)重缺失。文章強(qiáng)調(diào)重視課堂師生平等的“對話”與學(xué)校教研組的雙重作用，以平等的“對話”去交流，以開放的態(tài)度去探討，使得課堂更具人情味。

【關(guān)鍵詞】灌輸;高中語文教學(xué);影響;建議

“灌輸”論最早作為馬克思主義重要原理之一，是一種關(guān)于無產(chǎn)階級革命理論與革命實(shí)踐關(guān)系的理性認(rèn)識，是一種思想政治教育的理念。伴隨人們對教育教學(xué)的不斷重視，“灌輸”論這一理念逐漸被運(yùn)用到家庭教育、學(xué)校教學(xué)、社會輿論引導(dǎo)之中，“灌輸式”教育方式也越發(fā)成為教育工作者、社會所重視的問題之一。提起“灌輸式”教育方式，許多人對此產(chǎn)生過激的偏見，其常被冠以抹殺教育對象天性的殺手锏，對“灌輸”做出貶義的價值判斷，但是“灌輸式”教育方式本質(zhì)何在？弊病何在？如何在具體的教育教學(xué)工作之中規(guī)避這種教育方式的弊病，推動其積極價值得到充分發(fā)揮？這些問題都值得我們仔細(xì)思考。

一、何為“灌輸”

克里夫·貝克在《優(yōu)化學(xué)校教育——一種價值的觀點(diǎn)》中提出：“灌輸有兩個特征——不當(dāng)?shù)膬?nèi)容和過度的方法可以分別或者同時發(fā)生。”[1]他認(rèn)為灌輸主要通過教授可能引起質(zhì)疑的知識，這種知識包含信仰和價值觀。同時，在教授方式上則是以一種強(qiáng)制注入的方式強(qiáng)加于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動之中，學(xué)生可以不用過多地去了解，只需像機(jī)械一樣去重復(fù)記憶，因?yàn)榻處煾嬖V學(xué)生這些內(nèi)容是正確的、需記憶的。弗萊雷也將“灌輸式”教育中教育者的行為分成兩個階段：第一階段，教育者在自己的書房或者實(shí)驗(yàn)室里備課時，他認(rèn)知了可被認(rèn)知的客體;第二階段，在課堂之中向?qū)W生轉(zhuǎn)述這一客體，“轉(zhuǎn)述”一詞旨在說明教師在這種教學(xué)過程之中并未對學(xué)生的參與度提出要求，學(xué)生也因認(rèn)知實(shí)踐的缺失不能做出更加恰當(dāng)?shù)呐袛?，只能被動地接收。弗萊雷的“兩階段”論恰如其分地說明了克里夫·貝克所闡釋的“灌輸”的兩大特征。

二、“灌輸”在語文教學(xué)中的弊病

長期以來，“灌輸式”教學(xué)方式備受詬病，在具體的語文教學(xué)實(shí)踐中，其經(jīng)常以忽略個體發(fā)展規(guī)律為首要依托，加之以固化、令人質(zhì)疑的知識，使得在這種教學(xué)方式控制下的學(xué)生深受其害。只有充分把握“灌輸式”教育的弊病才能夠?qū)ΠY下藥，完善教學(xué)方式。

（一）忽略個體發(fā)展的規(guī)律

1.永遠(yuǎn)裝不滿的“容器”?！叭朔巧摺保總€人都需要不斷地去認(rèn)識客觀世界，不斷地去學(xué)習(xí)知識、技能以適應(yīng)社會生活。當(dāng)前，在語文課堂中，大多數(shù)教師運(yùn)用講授法進(jìn)行知識的傳遞、轉(zhuǎn)達(dá)，教師作為講解人，不斷引導(dǎo)學(xué)生機(jī)械地記憶所講的內(nèi)容，將學(xué)生當(dāng)成一個永遠(yuǎn)裝不滿的“容器”，教師的任務(wù)就是將提前準(zhǔn)備好的知識一股腦地“灌輸”到學(xué)生的大腦之中。教師向?qū)W生灌輸?shù)臇|西越多，越徹底，教師就越是好教師;學(xué)生被動接受得越多，越徹底，就越是好學(xué)生。保羅·弗萊雷將這樣的教學(xué)稱為一種“存儲”行為，認(rèn)為教師的“講解”將學(xué)生變成了面如死灰的、麻木不仁的“容器”，變成了任教師隨意“灌輸”的“存儲器”。

2.計劃性的課程取代個體“經(jīng)驗(yàn)”?！敖逃瓷L”，在《民主主義與教育》一書之中，杜威認(rèn)為，有三種錯誤思想導(dǎo)致在教育上形成相應(yīng)的錯誤，其中一種就是教育者忽略個體發(fā)展規(guī)律，“過分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練和其他方法，犧牲個人的理解力，以養(yǎng)成機(jī)械的技能”[2]?！肮噍斒健苯逃齽t忽略了學(xué)生自身的理解能力，抹殺了學(xué)生的首創(chuàng)精神。在高中語文課堂中，許多教師過分強(qiáng)調(diào)死記硬背，通過督促學(xué)生機(jī)械地重復(fù)記憶，使其“掌握”所謂的重點(diǎn)知識，尤其在古詩詞教學(xué)和文言文教學(xué)中，教師在辦公室閉門造車，過多地以考綱、教綱為參照，在課堂之中未留給學(xué)生足夠的思考與消化時間，學(xué)生也不能將教師灌輸?shù)闹R與已有的知識體系互相結(jié)合。這種“填鴨式”教學(xué)過分地犧牲了學(xué)生的個人理解能力，一些課堂上渴望表達(dá)自己觀點(diǎn)的學(xué)生一再被剝奪發(fā)言的權(quán)利，而代之以教師的滔滔不絕，忽略了學(xué)生個體內(nèi)部存在的差異性，對語文記憶與理解能力較薄弱的學(xué)生提出了與學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生一樣高標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)要求。

（二）確定性的知識引發(fā)質(zhì)疑

《學(xué)記》中對當(dāng)時教學(xué)問題有如下闡述[3]：

今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數(shù)，進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也。雖終其業(yè)，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！

《阮刻禮記注疏》中釋義為：言今之師自不曉經(jīng)之義，但吟誦其所視，簡之文多其難問也......”[4]這樣的教師現(xiàn)在屢見不鮮，上課前一天在網(wǎng)上隨意下載一個同行所用的PPT課件，并未將課本理解透徹，更別提結(jié)合學(xué)情設(shè)計具體的課堂活動。這種“灌輸式”的教學(xué)方式使得教師與學(xué)生相互分離，教師與文本相分離，知識的生成任務(wù)早早被教師在自己封閉的辦公室完成，而所生成的知識價值與真實(shí)性則完全取決于教師自身的專業(yè)素養(yǎng)以及對文本的解讀程度。

（三）以教師為中心的課堂活動

每一門具體課程都應(yīng)包括“訓(xùn)育”與“培育”兩種色彩。正如埃利斯認(rèn)為[5]：

有意義的學(xué)校課程必須一方面建立在自由和機(jī)會的基礎(chǔ)上，另一方面建立在責(zé)任和約束的基礎(chǔ)上。乍一看，這兩種功能是對立和矛盾的。但實(shí)際上，兩者是互補(bǔ)的，是一個硬幣的兩面。我認(rèn)為一種不能在兩者之間找到恰當(dāng)平衡的課程是不能發(fā)揮其潛力的。

筆者認(rèn)為有必要重新區(qū)別 “訓(xùn)育”與“培育”兩者的概念，課程的“訓(xùn)育”色彩是由成人指導(dǎo)，旨在塑造學(xué)生成為一種“自為”的人。任何課程從某種角度上都需要管理，學(xué)生在成熟的專業(yè)人員的指導(dǎo)下獲取經(jīng)驗(yàn)，這是一種強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格性和責(zé)任感的課程的特點(diǎn)。“培育”的課程是由成人推動而非由成人指導(dǎo)的，其旨在創(chuàng)設(shè)寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，給學(xué)生自由的向往。學(xué)校的教育使得學(xué)生清楚自己該做什么，應(yīng)該成為什么。這種“培育”的課程是一種關(guān)于冒險，關(guān)于智力和道德方面的挑戰(zhàn)，關(guān)于自由與機(jī)會的課程。

學(xué)校教育中對于兩種課程模式萬不可厚此薄彼，“灌輸式”的課堂之中正是過多地占據(jù)了這種“訓(xùn)育”色彩，忽略了學(xué)生的主體地位，教師成為至高無上的權(quán)威，學(xué)生的發(fā)言與討論嚴(yán)格地被教師所控制，學(xué)生在課堂之中像戴著鐐銬的犯人只能安安靜靜地聽，不停地做筆記。

三、規(guī)避“灌輸”方式的兩點(diǎn)建議

（一）提問中進(jìn)行“對話”

“提問式”的教學(xué)方式應(yīng)該被放在課堂教學(xué)重中之重的位置上，去規(guī)避傳統(tǒng)課堂中教師擁有話語的絕對控制權(quán)。如弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中認(rèn)為[6]：

對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界。因此，對話不會在想要命名世界的人與不想要這種命名的人之間發(fā)生，即不可能發(fā)生在否認(rèn)他人具有說出他們詞的權(quán)利的人和說話權(quán)利被否認(rèn)了的人之間展開。

在語文課堂中，這種“對話”顯得尤為重要，教師公布的定論永遠(yuǎn)沒有學(xué)生通過自己參與后獲得的知識更加真切?！疤釂枴币彩怯屑记煽裳缘?，不要經(jīng)常問學(xué)生“對不對”“是不是”這樣的問題，應(yīng)針對具體情境、具體問題選擇開放性或封閉性的問題。

（二）教研組應(yīng)發(fā)揮的作用

每個學(xué)校都會針對不同學(xué)科成立專門的教研組。通常，教研組由經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師和思維活躍、富有創(chuàng)造力的青年教師組成，在集體討論的階段，青年教師須虛心求教，尤其是對于一知半解的知識點(diǎn)務(wù)必要通過老教師的幫助，理解清楚，理解透徹。對于自己拿捏不定的知識一定要在教研組活動之中及時提出，以開放的態(tài)度去探討，得出較一致的結(jié)論，切忌將錯誤的知識教授給學(xué)生。每一位語文教師都應(yīng)該是課堂活動的設(shè)計者，固守不變的課堂流程只會讓學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣消失殆盡。在課堂活動的設(shè)計上，各個老師都有發(fā)言權(quán)，在教研組活動之中，每個教師都可以根據(jù)自己的構(gòu)思進(jìn)行課堂活動設(shè)計，并將自己的設(shè)計分享給教研組其他伙伴，相互探討，逐漸生成一個較完整、高效的課堂活動。當(dāng)然，以上教研組的活動都必須建立在各成員積極參與、熱衷分享與組長科學(xué)、嚴(yán)格管理的基礎(chǔ)之上;否則，一切活動只是流于形式，終將無用。

四、結(jié)束語

在課堂上，“灌輸式”作為一種思想傳播、輸入的教學(xué)方式，往往以主體的強(qiáng)制性、灌輸客體被動接受、灌輸內(nèi)容引起質(zhì)疑幾方面的特點(diǎn)對外顯現(xiàn)。廣大語文教學(xué)者上應(yīng)該警惕這樣“過激”的教學(xué)方式出現(xiàn)在課堂上，防止導(dǎo)致無法挽救的教育創(chuàng)傷。我們要以一種客觀的態(tài)度去審視“灌輸式”教學(xué)方式的利與弊，不可以偏概全，忽視當(dāng)下學(xué)校教育中一種正當(dāng)?shù)闹苯佑绊憽＝虩o定法，教育工作者只有不斷地實(shí)踐、反思，才能夠找到適合自己、適合學(xué)生的教學(xué)之法。.

【參考文獻(xiàn)】

[1]克里夫·貝克.優(yōu)化學(xué)校教育——種價值的觀點(diǎn)[M].戚萬學(xué)，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[2]（美）杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，編譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

[3]禮記正義（全三冊）[M].（漢）鄭玄，注.（唐）孔穎達(dá)，疏.上海：上海古籍出版社，2008.

[4]（清） 阮元.阮刻禮記注疏（九）? [M].蔣鵬翔，主編.杭州：浙江大學(xué)出版社，2015.

[5]（美）亞瑟·K.埃利斯.課程理論及其實(shí)踐范例[M].張文軍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[6]（巴西）弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，譯.徐輝，校.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.