基于項目的漢碩文化類課程教學探索*

陸方喆

(華中師范大學 文學院,湖北 武漢 430079)

一、什么是基于項目的學習(PBL)

基于項目的學習(Project-Based Learning，簡稱PBL)是一種建構主義的教學形式，巴克教育研究所(1)巴克教育研究所.項目學習教師指南:21世紀的中學教學法[M].教育科學出版社,2008.將此描述為“一套系統(tǒng)的教學方法，是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需要的知識和技能”。對于PBL的性質、教師角色和學習成果，Knud Illeris(2)杜翔云,安奈特·科莫斯,鐘秉林.基于問題的學習:理論與實踐[M].高等教育出版社,2013.指出，基于項目的學習引導學生和教師及其他人一起合作，發(fā)現(xiàn)并解決與社會現(xiàn)實密切相關的問題。這就需要擴大視野、增強問題意識和選擇意識，如理論、方法、工具的選擇都取決于問題的選擇。老師不再只是知識的傳授者，而是行動的領先者、靈感的激發(fā)者、體系的建構者，以及給學生提供建議的專家。學生的學習成果最終可以體現(xiàn)為：一次口頭陳述、一份書面報告、一個產(chǎn)品設計等。

與傳統(tǒng)教學方式相比，基于項目的學習具有以下特點：

(1)項目是課程的核心。傳統(tǒng)教學也有“項目”，但只是課程的一部分，往往是一種課后作業(yè)，并不是學習的主體。對基于項目的學習而言，項目就是課程本身，學生要學的材料來自項目產(chǎn)品的創(chuàng)造過程。學生的學習成就也通過他們創(chuàng)造的產(chǎn)品來評估。

(2)具有驅動性的問題是關鍵。在基于項目的學習中，必定有驅動性問題，且應該來源于現(xiàn)實世界所面臨的問題，特別是學生自己的生活，而不是來自課本，這樣學生會有更強的內在學習動機來回答這些問題。

(3)學生自主探究這些問題。學生在項目學習中自主探究新知識，他們不是僅僅通過被控制的活動來重新發(fā)現(xiàn)知識，而是深入現(xiàn)實世界發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法并提出處理這些問題的新觀念。

(4)項目以學生為中心，涉及學生對學習過程的控制?；陧椖康膶W習比傳統(tǒng)教學更突出以學生為中心的特點，學生要自己選擇項目應該如何開展。教師在此過程中的角色是共同的學習者和指導者。

(5)項目是真實的，來自現(xiàn)實世界的挑戰(zhàn)。要使項目具有真實性，教師在一開始就要考慮讓學生創(chuàng)造出什么樣的產(chǎn)品。比如為博物館設計一個展覽方案、給公司做一個PPT演示，或者為雜志寫篇文章等等。(3)羅伯特,瑪格麗特,詹姆斯.基于項目的STEM學習[M].上海科技教育出版社，2016.

基于項目的學習適應了教育領域從關注“教”到關注“學”的轉變，因而受到廣泛歡迎，其背后的理論基礎主要是建構主義學習理論，杜威的實用主義教育理論和布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論(具體可參看劉景福、鐘志賢，2002，本文不再展開)。

二、基于項目的漢碩文化類課程設計

根據(jù)《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》，漢碩的文化類課程包括作為學位核心課程的中華文化與傳播、跨文化交際和作為拓展課程的國別與地域文化、中外文化交流專題等。本文主要以中華文化與傳播和國別與地域文化兩門課程為例說明為何以及如何應用基于項目的學習進行教學。

(一)教學對象與情境分析

課程設計的第一步是對教學對象與教學情境進行分析。本節(jié)從漢碩的培養(yǎng)目標、漢碩文化類課程的性質、學生情況3個方面說明為什么選擇基于項目的學習。其中前兩方面屬于教學情境的分析，后一方面屬于教學對象的分析。

根據(jù)指導性培養(yǎng)方案，漢語國際教育碩士是與國際漢語教師職業(yè)相銜接的專業(yè)學位，主要培養(yǎng)……適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。與科學學位相比，專業(yè)學位培養(yǎng)的人才更加突出實踐性和應用型。因而其課程設置也應該以實際應用為導向，以國際漢語教師的職業(yè)需求為目標。就中華文化與傳播和國別與地域文化課程而言，其教學內容與方式應該與文學、歷史、哲學、社會學或人類學等學科的文化類課程區(qū)別開來。即不僅僅是相關文化知識的傳授，更應該是如何將文化知識應用于漢語國際教育工作場景的學習?；陧椖康膶W習恰恰圍繞驅動性問題展開，將學習置于現(xiàn)實情境之中，要求學生找到方案或策略來解決問題，是一種在“做中學”的實用主義教育?；陧椖康膶W習的一個深層次觀點是，“如果學生專注于現(xiàn)實生活中有意義的任務和問題，而這些問題和任務效仿了專家在現(xiàn)實生活中的工作，學生會展開對所學材料的個人興趣投資”。(4)Krajcik,Joseph S.Blumenfeld,Phyllis C.Project-based Learning.NA,2006.因此，當學生把自己當成在職國際漢語教師，并要解決在工作中遇到的實際問題時，他們的學習興趣會更濃，也會更投入。

就學生情況而言，作為研究生，應該培養(yǎng)他們自主研究、探究式學習和創(chuàng)新能力。傳統(tǒng)講座式教學的方法并不利于培養(yǎng)這些能力，基于項目的學習采用發(fā)現(xiàn)式學習，在學習的開端學生就問題解決形成假設，提出解決該問題的方案，然后通過各種探究活動以及所收集來的資料對所提出的假設進行驗證，最后形成自己解決問題的結論。(5)劉景福,鐘志賢.基于項目的學習(PBL)模式研究[J].外國教育研究,2002，(11).在基于項目的學習中，教師更多的是協(xié)助者、導師或教練，而非只是知識的傳播者。教師通過有效提問來指引學生的學習過程，支持學生反思這些問題，而不是給學生提供直接的信息和答案。有研究表明，學生的學習習慣、批判性思維技能和創(chuàng)新能力都受到基于項目的學習的正面影響。(6)Tretten,R,Zachariou,P.Learning about Project-based Learning:Assessment of project-based learning in Tinkertech schools.San Rafael,CA:The Autodesk Foundation,1997,37.另一方面，基于項目的學習要求小組合作、自主學習、提交項目成果，這就需要學生具備團隊協(xié)作、調查研究、項目管理、口頭表達與展示等基本技能。通過本科階段的學習和訓練，研究生大多已具備上述能力，符合基于項目的學習要求。

本節(jié)主要闡述了漢碩文化類課程的教學為什么適宜采用基于項目的學習，下面兩節(jié)我們將進一步具體闡述怎么用基于項目的學習開展課程組織與學習評測。

(二)課程目標與組織

1.課程目標

無論是中華文化與傳播還是國別與地域文化，我們認為，這兩門課程的總體目標是一致的，即文化的學習應服務于國際漢語教學，解決教學中面對的文化問題。就中華文化與傳播這門課而言，其設立的初衷一是為了提升學生的綜合文化素養(yǎng)，提高其文化認知與理解能力，繼而增強學生在不同文化環(huán)境中傳播中華文化的能力；二是為了實現(xiàn)國際漢語教育漢語教學與文化教學的良性互動，繼而實現(xiàn)語言與文化傳播的和諧發(fā)展以及傳播效果的最大化。(7)寧繼鳴,馬曉樂.文化理解與價值訴求——基于《中華文化與傳播》課程的關切[C].世界漢語教學學會通訊2011年第4期.2011.基于此，這門課的學習者應該掌握:①傳播什么樣的中華文化；②怎么傳播特定的中華文化。對國際漢語教師而言，文化傳播主要依托文化教學進行，因此這兩個目標也可表述為文化教學教什么和怎么教的問題。

國別與地域文化這門課的設立目的我們認為是為了提升學生對外國文化的了解，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，從而更好地服務對特定國家學生的漢語教學?；诖耍覀儗⑦@門課的課程目標設置為：①了解世界主要國家文化概貌；②掌握不同國家學生漢語學習特點及赴各國任教注意事項。

王老師：可是學生們無論是在課堂對話還是日常交流中出現(xiàn)的英語語法錯誤，已經(jīng)到了非常嚴重的地步。要么缺主語，要么少謂語，詞不達意、歧義迭出、搭配不當?shù)葐栴}比比皆是。比如說，該用現(xiàn)在完成時的地方，用了一般過去時；該用on campus才符合表達習慣，卻寫成了at the campus；be動詞和實意動詞同時出現(xiàn)在一個句子中，而實意動詞沒有加ing……雖然作為英語教師，我能明白他們想表達的意思，但是總覺得很別扭。

2.課程組織

基于項目的學習是一種新的教學模式，其實施流程可分為選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價等6個基本步驟。(8)劉景福,鐘志賢.基于項目的學習(PBL)模式研究[J].外國教育研究,2002，(11).我們在此基礎上提出七個步驟，并劃入3個階段，即課前(選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作)、課中(成果交流、活動評價)和課后(作品修改、成果交流)。

(1)課前

課前階段包括選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作等過程，其中項目選定尤為重要。

在基于項目的學習中，項目應該由學生根據(jù)自己的興趣來選擇，教師只能作為指導者對學生選擇的項目提出評價和建議。具體而言，項目選擇也有兩種方式，一種是先讓學生自由選擇項目，然后教師給予建議確定項目。一種則是教師根據(jù)課程學習內容和目標事先確定若干項目，然后由學生在教師給定的項目庫中選擇自己感興趣的內容。在中華文化與傳播課中我們使用的是第一種方式，在國別與地域文化課中，使用的是第二種方式。無論哪種方式，都先讓學生自己分組，每組4至5人，由小組商量決定選擇哪一個感興趣的項目進行探究。如果使用第一種方式確定學習的項目要特別注意項目的質量。限于能力與視野，學生自己提出的項目可能質量不高，可學性較差，這時就應該由教師加以把關。關于項目質量的高低，巴克教育研究所(9)巴克教育研究所.項目學習教師指南:21世紀的中學教學法[M].教育科學出版社,2008.曾提出6A標準，即真實性(Authenticity)、學術嚴謹性(Academic rigor)、學以致用(Applied Learning)、積極探索(Active Exploration)、與成人世界的聯(lián)系(Adult Connections)和評價實踐(Assessment Practices)。

中華文化與傳播這門課上，學生最初提交的文化項目質量參差不齊，比如飲食文化、節(jié)日文化、服飾文化等項目內容涵蓋太多，經(jīng)教師建議，縮小為火鍋文化、春節(jié)習俗和旗袍文化。至于國別與地域文化課，我們選擇國家的標準是:①以往介紹較少的，不熟悉的國家;②盡量涵蓋五大洲和六大文明(10)六大文明指亨廷頓提出的中華文明、日本文明、印度文明、伊斯蘭文明、西方文明、非洲文明。;③關注“一帶一路”沿線國家;④參考來華留學人數(shù)較多的國家;⑤與我校有共建孔子學院的國家。綜合以上標準，我們給學生提供了12個國家供其選擇，12個國家是伊朗、埃及、印度、泰國、巴西、墨西哥、南非、印尼、加拿大、澳大利亞、俄羅斯、意大利。

確定課程項目之后，制定計劃、活動探究、作品制作這3個步驟均交由學生在課前完成，一般有一周時間準備。制定計劃是指學生對項目學習所需時間、人員分工、涉及的調查活動和資料獲取方式的統(tǒng)籌安排和計劃。活動探究是基于項目的學習的主體，學生大部分知識內容的獲得和技能、技巧的掌握都在此過程中完成。(11)劉景福,鐘志賢.基于項目的學習(PBL)模式研究[J].外國教育研究,2002，(11).作品制作是基于項目的學習區(qū)別于基于問題的學習的重要特征，盡管兩者的英文縮寫都是PBL，也秉持相似的教學原則和學習理念，但基于項目的學習要求學生以報告或設計方案的形式提交項目成果，而基于問題學習的重點不在于這種結果。我們這兩門文化類課程對學生的項目成果要求是提交兩個報告，一個口頭報告，在課堂上展示；一個書面報告，發(fā)表在本專業(yè)微信公眾號上。學生在產(chǎn)品制作過程中，教師給予指導，要求查閱和整理相關資料，比如學生選擇“茶文化”，除了要求學生整理中華茶文化相關的文化知識之外，還要學生搜集對外漢語茶文化教學和傳播的案例或論文，進而設計自己的茶文化教學與傳播方案。國別與地域文化課上，我們給學生提供了國家文化報告的框架，報告分為兩部分，第一部分為某國文化介紹，包括國家概況(人口、面積、首都、重要城市、語言、宗教、政治、經(jīng)濟等)、有代表性的物質文化(建筑、飲食、服飾等)、制度行為文化(風俗習慣、社會制度、行為規(guī)范等)和精神心理文化(價值觀、人生觀、思想觀念等)。第二部分為赴任該國教學指南，從教學(漢語教學整體情況、學生常見偏誤、學生學習動機、課堂管理等)、工作(教育制度、外語政策、學校環(huán)境等)和生活(交友、文化禁忌、衣食住行等)3個方面介紹去某國擔任漢語教師應注意的事項。

(2)課中

課中包括成果交流和活動評價兩個步驟。每次課有兩個課時，第一個課時45分鐘由學生匯報項目成果，一般通過PPT演示小組所選項目。第二個課時45分鐘是活動評價環(huán)節(jié)，包括全體學生評分和教師點評。學生評分根據(jù)學術性、實用性、趣味性和創(chuàng)新性4個指標制做了報告評分表，總分為一百分，由學生分小組打分。教師點評分為評價、建議和延伸3個部分，一是對項目成果的內容和呈現(xiàn)形式作出評價。二是就如何更好地制作項目成果提出建議，教師可展示相似項目的優(yōu)秀成果范例或提供解決項目問題的不同視角和思路。三是對項目報告中涉及的關鍵知識點和內容做適度延伸，一方面強調課程學習的重點和難點，另一方面也可以加深學習的深度。

(3)課后

課后包括作品修改和成果交流兩個階段，學生根據(jù)課中師生就口頭報告提出的意見加以修改，形成書面報告，發(fā)表于學院建設的微信公眾號“華中師大國際漢語”，與更為廣大的讀者和網(wǎng)友交流。

3.學習評估

對學習的評估大體有兩種類別：形成性評價和終結性評價。前者是在教學過程中即時、動態(tài)、多次對學生實施的評價，它注重及時反饋，用以強化和改進學生的學習，(12)趙德成.教學中的形成性評價:是什么及如何推進[J].教育科學研究,2013,(3).主要形式有隨堂提問、點評式打分、同伴及自我評價等。(13)保羅·布萊克,樊濤.形成性評價及終結性評價:前景與問題——教師的角度[J].考試研究,2012，(3).后者多以測試為評價方式，評估的是學習的結果而非過程。(14)邵紅萬.構建形成性評價與終結性評價相結合的高職英語多元評價體系[J].教師教育學報,2009,(6).傳統(tǒng)教學模式對學習的評估主要采取終結性評價的方式，而基于項目的學習除了終結性評價之外，還大量采用形成性評價。在這種教學模式中，評價由專家、學者、老師、同伴以及學習者自己共同完成，它不但要求對結果的評價，同時也強調對學習過程的評價。(15)劉景福,鐘志賢.基于項目的學習(PBL)模式研究[J].外國教育研究,2002，(11).

在中華文化與傳播和國別與地域文化這兩門課中，我們采取形成性評價和終結性評價相結合的方式。在學生準備項目報告過程中，教師先就學生的報告框架給予評價和反饋，經(jīng)教師同意后，學生撰寫報告初稿，課堂報告后，其他學生可以提問，教師也對學生的報告內容加以點評，并由全體學生打分(包括報告小組的自評)。課后，學生根據(jù)師生的意見再次修改報告內容并整理成文發(fā)表于微信公眾號。小組報告的成績由課堂評分和公眾號閱讀量共同構成。12組報告完后最終得分前兩名的小組成員期末免試，其他同學則要參加考試。

三、基于項目的漢碩文化類課程教學反饋

我們在2017～2018年秋季學期的中華文化與傳播課上完整地使用了基于項目的學習方法，取得了較好的反饋。當時參加課程的共有58名學生，我們發(fā)放了課程滿意度調查問卷，收回55份答卷。其中89%的學生對本課程的上課形式表示滿意(74.55%)和非常滿意(14.55%)。與其他未采用基于項目學習的專業(yè)課相比，有94%的學生認為本課程有望成為他最喜歡的課。就課程收獲而言，排在前3位的分別是“思考方式(73%)”“合作溝通能力(69%)”和“實際技巧(65%)”，基本實現(xiàn)了我們對課程目標和漢碩培養(yǎng)目標的期望。

學生們也提出了一些對課程的改進意見，比較集中的是希望老師在理論方面增加講授的內容，并能展示一些中華文化傳播的示范性教學?；诘谝惠喺n堂教學探索的成功經(jīng)驗和反饋意見，在今年秋季學期的中華文化與傳播和國別與地域文化課程上我們繼續(xù)使用基于項目的學習方法，并增加了教師的理論講授和示范性教學的內容，目前看來反響較好，學生的參與度和積極性都很高。

四、結 語

基于項目的學習克服了知識學習與思維實踐的割裂狀況，幫助學生不僅“知”，而且體驗如何“行”，(16)巴克教育研究所.項目學習教師指南:21世紀的中學教學法[M].教育科學出版社,2008.特別適合漢語國際教育這種應用型、實踐性較強的專業(yè)。傳統(tǒng)教學方法大多是“去情境化的”，這不利于學生理解理論知識并應用于實踐，基于項目的學習強調項目的真實性，是高度情境化的，引導學生解決來自真實世界的問題，有助于促進知行合一。有證據(jù)表明，基于項目的學習提高了學習質量，通過讓學生參與復雜的、新的問題解決過程，促進了學生高級認知能力的發(fā)展。(17)巴克教育研究所.項目學習教師指南:21世紀的中學教學法[M].教育科學出版社,2008.

在我們的教學實踐中，通過課堂的口頭報告和課后的微信公眾號文章推送鍛煉了學生的口頭表達和學術寫作能力，在小組合作過程中又培養(yǎng)了學生解決問題、人際溝通和自我管理技能。當然，和其他教學法一樣，基于項目的學習既可能收效甚好，也可能因方法應用不當而收效甚微，作為教師，應認真把握基于項目的學習的精髓，努力發(fā)揮這種學習模式的優(yōu)勢。