過程性評價存在的“五大問題”及應處理好的“六種關(guān)系”
——基于應用型專業(yè)人才培養(yǎng)目標的思考

李 志 強

(包頭師范學院 教育科學學院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

過程性評價(Process Assessment)是1967 年由美國的評價學專家斯克里芬提出，由美國教育學家布盧姆引入教學領(lǐng)域。過程性評價是指通過多種評價手段和方法，對學生學習過程的表現(xiàn)、學習內(nèi)容的掌握程度等情況進行持續(xù)評價，其目的是優(yōu)化學習過程、調(diào)整教學策略從而實現(xiàn)教學過程價值增值。應用型專業(yè)人才培養(yǎng)強調(diào)以理論為基礎(chǔ)、以實踐能力為重點，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)和專業(yè)核心能力，注重學生社會實踐能力。過程性評價在應用型專業(yè)的教學過程中能夠更充分地發(fā)揮其作用。經(jīng)過幾年的教學實踐，我校的過程性評價工作應該由“實施”階段向“提質(zhì)”階段過渡。近幾年的教學實踐中，筆者在切實體會過程性評價對教學的促進作用的同時，認為在過渡階段，必須要重視“五大問題”，并處理好“六種關(guān)系”。

一、過程性評價中存在的“五大問題”

1.評價目標模糊化

過程性評價的關(guān)鍵作用在于：在教學過程中，及時掌握學生的學習情況、教學目標的達成情況；及時發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題，從而在后續(xù)的教學工作中作出調(diào)整，最終實現(xiàn)課程的教學目標。但從目前過程性評價的實踐過程來看，評價目標并不明確，大多教師會選擇較為方便的內(nèi)容進行評價，注重過程性評價材料的收集，而對于到底通過這樣的評價是否能夠有效實現(xiàn)教學目標考慮不足，存在“為評價而評價”的現(xiàn)象及“評價即考核”的誤區(qū)。

2.評價過程形式化

受限于評價目標上存在的問題，評價過程就會出現(xiàn)“形式大于內(nèi)容”的問題。對于學生而言，過程性評價被直觀地理解為“交更多的作業(yè)”；對老師而言，過程性評價給教學工作增添了更大工作量。于是就出現(xiàn)每個老師留多項作業(yè)，學生每天疲于應付各種作業(yè)，根本無法保證作業(yè)的質(zhì)量。絕大多數(shù)老師對于學生所提交的作業(yè)，并未及時地批改反饋，根本無法實現(xiàn)在教學過程中及時評價教學效果的目的。

3.評價方式碎片化

為了評價體系的多元，管理部門對于過程性評價方式的數(shù)量作出了規(guī)定。然而這一規(guī)定是否合適并有益于教學質(zhì)量的提升，值得商榷。為了達到所要求的數(shù)量，部分課程不得不增加、變換評價方式。由此帶來的問題即是碎片化的問題，也即評價方式花樣多，而缺乏整體性、系統(tǒng)性。對于應用型專業(yè)課程來說，既要夯實理論基礎(chǔ)，又要提高專業(yè)技能，如此碎片化的評價方式與在有限課時中要實現(xiàn)的系統(tǒng)化教學目標必然沖突。

4.評價材料證據(jù)化

為了證明在教學中實行了過程性評價，教師會忙于、苦于過程性評價材料的收集、整理、保存。這一問題，對于教學中較少使用現(xiàn)代教學手段的老教師尤為突出。于是就出現(xiàn)了在課堂上需要拍照、錄音、計數(shù)、簽字等“怪現(xiàn)象”，明顯干擾到了正常的教學節(jié)奏。在期末學生成績的評定過程中，用多份材料來佐證一份材料的現(xiàn)象極為普遍。

5.評價效果低值化

目前過程性評價最終的結(jié)果是在學生課程總成績中占比六成的平時成績。由于評價方式的變化，絕大多數(shù)學生的平時成績都不算低，因此總成績較往年整體上升。但知識的真實掌握情況與成績之間有較大出入。究其原因，與評價缺乏系統(tǒng)性密切關(guān)聯(lián)。學生不清楚過程性評價的內(nèi)容在其知識的整體構(gòu)架中處于何種地位，也不能通過教師及時地反饋發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題，過程性評價難以切實地促進學習及教學目標的達成。

二、過程性評價中應處理好的“六種關(guān)系”

盡管在實施中遇到不少問題，但過程性評價對教學本應有的促進作用則毫無疑問。為了更好地提升過程性評價工作的質(zhì)量，筆者認為應該處理好“六種關(guān)系”。

1.目標與手段的關(guān)系

這對關(guān)系亦可稱為“內(nèi)容與形式的關(guān)系”。提升教學質(zhì)量、保證學習效果，這無疑是過程性評價的初衷。任何評價形式、對評價形式的任何要求，都要服務于教學質(zhì)量、學習效果這兩大根本目標。對于教學管理部門尤其是教師本人，務必要從應用型專業(yè)人才的培養(yǎng)目標出發(fā)，來定位課程的教學目標；應該在學生整個專業(yè)學習進程中，確立具體課程的教學目標；應該在課程教學目標的分解中明確過程性評價的內(nèi)容，進而確定適當?shù)脑u價方式，而絕不能本末倒置。

2.系統(tǒng)與要素的關(guān)系

應用型專業(yè)學生的培養(yǎng)目標是要通過多門課程、多個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的，是一個多要素構(gòu)成的系統(tǒng)工程。在過程性評價實施中，要處理好這一系統(tǒng)中諸如培養(yǎng)目標、教學目標、課程目標、評價目標、評價方式等要素之間的關(guān)系，而不能相互脫節(jié)。筆者認為要更加重視并充分發(fā)揮教學團隊的作用，加強課程組建設(shè)。首先由負責具體課程的任課教師獨立設(shè)計過程性評價體系，然后在課程組內(nèi)根據(jù)課程的先后順序、教師的授課風格、考核難度等因素統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，這樣才能體現(xiàn)評價體系的完整性、評價內(nèi)容的系統(tǒng)化、評價方式的多元化，最終服務于專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

3.主體與客體的關(guān)系

目前的過程性評價中，教師依然是評價的唯一主體。盡管也有學生互評的方式，但是占比及其效度有限。以教師為主體的評價，所評價的內(nèi)容局限于學生的學習情況，并不能全面反映教學過程的全部內(nèi)容。筆者認為，教師也應作為過程性評價的客體，接受學生的評價。這就要求教師在學期初，對課程的教學目標、教學成果及評價方式進行說明，與學生建立“契約”?；谶@一契約，教師同樣需要接受來自學生有關(guān)教學進度、授課方式、難點疑點等方面的反饋，即評價。通過學生的反饋，教師可以及時掌握教學過程中存在的不足、未解決的遺留問題等，這樣才能及時地作出調(diào)整，更有效地保障教學目標的達成。

4.過程與成果的關(guān)系

過程性評價強調(diào)對教學及學習過程的評價，對于應用型專業(yè)技能類課程來說，應重視過程性評價過程中教學成果的生成。在評價內(nèi)容的設(shè)計上可采取“項目化”“組塊化”的方式，即將課程要最終生成的教學成果劃分為不同的專業(yè)技能組塊，在教學的不同階段加以評價。作業(yè)完成的具體方式應根據(jù)具體的內(nèi)容慎重選擇。筆者認為，與專業(yè)技能有關(guān)的評價內(nèi)容，應由學生獨立完成；對于突出合作性和創(chuàng)造性的內(nèi)容，小組作業(yè)、小組匯報、項目答辯的方式是較好的選擇。此外，過程性評價的材料應該返還學生，由學生自己保管，作為學習的記錄以備查閱反思，教師只要選取其中有代表性的復印留存即可。

5.數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系

過程性評價方式的種類是否應該多樣，應該以課程為本，充分考慮課程的性質(zhì)及教學目標。筆者認為對于應用型專業(yè)課程來說，理論基礎(chǔ)、專業(yè)技能、實踐技能應該是過程性評價的三大核心指標。理論基礎(chǔ)可以通過階段性測試、編制課程思維導圖、讀書報告、文獻整理、課前分享等形式進行，旨在夯實基礎(chǔ)、拓展視野；專業(yè)技能可通過方案策劃、創(chuàng)業(yè)計劃書、項目匯報、觀察生活、專業(yè)技能模擬等形式進行；實踐技能可通過社會調(diào)研、社會實踐等方式進行。過程性評價的方式可以多元，但更為重要的是一門課程的多種評價方式之間的關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性。如果單純地追求評價方式的種類和數(shù)量，容易導致花樣繁多而深度不足的問題。

6.規(guī)則與創(chuàng)新的關(guān)系

為保證教學改革的質(zhì)量，規(guī)則的制定與執(zhí)行無疑是必要的。在堅持規(guī)則的同時，如何維護教師在課堂的主動權(quán)，發(fā)揮教師更大的自主性和創(chuàng)造性，允許和鼓勵教師在評價方式上大膽創(chuàng)新，而不是桎梏于標準化的規(guī)則之下，教學管理部門對這一點應給予更多考慮。

經(jīng)過三年的教學實踐，過程性評價對教學的促進作用毋庸置疑。在師生廣泛接受這一方式后，應考慮如何將這項工作做好、做精、做出特色。