高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價策略研究

熊光紅

（云南民族大學(xué)，云南昆明 650031）

高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系， 對于高校教學(xué)水平、教師專業(yè)水平、學(xué)生學(xué)習(xí)水平而言都有著重大的影響，因良好的評價體系，可以正確反映出當(dāng)前教學(xué)當(dāng)中的具體問題，給教育水平發(fā)展帶來方向，但如果高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系不良， 其產(chǎn)出的結(jié)果必然存在模糊性、不完整性，此類結(jié)果不能作為教育水平改善的方向，由此說明不良評價體系存在表面化的問題，因此針對現(xiàn)代高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的不良表現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)對其進行改善。

1 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價方向

結(jié)合理論得知， 在任何高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價中，為了確保評價結(jié)果的質(zhì)量，必須保障評價方向正確，下文將對正確方向進行分析，主要了解正確方向與高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的關(guān)系。

1.1 學(xué)生成績

學(xué)生成績的高低， 在一定程度上取決于教師在課堂教學(xué)當(dāng)中傳達的內(nèi)容、教師對學(xué)生學(xué)習(xí)水平的管理，如果教師此兩項表現(xiàn)良好， 那么學(xué)生成績平均水平必然有所增長， 所以學(xué)生成績與高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系有直接關(guān)系。通過學(xué)生成績的反饋，可以直觀判斷出高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量是否存在問題， 但并不能判斷出具體問題類型。另外，關(guān)于學(xué)生成績的評價功能發(fā)揮，時常需要與教育制度相結(jié)合才能體現(xiàn)能效（教育制度內(nèi)容在后文進行分析），因此在高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價建設(shè)當(dāng)中需要重視該問題[1]。

1.2 教育制度

教育制度是指院校方在國家教育政策要求下，結(jié)合實際情況與專業(yè)理論， 為了保障教育水平通過一系列管理規(guī)章，提出的教師教學(xué)行為、學(xué)生水平要求。 具體來說，在教育制度條件下，針對實際課堂教學(xué)中的教師教學(xué)行為、學(xué)生成績水平進行對比評價，可以得知課堂教學(xué)中問題的大致類型， 如院校要求教師在課堂教學(xué)當(dāng)中，不能辱罵學(xué)生，而實際上教師經(jīng)常辱罵學(xué)生，說明該教師的教學(xué)行為違犯了教育制度， 此時高校教師課堂教學(xué)主要存在教師教學(xué)行為類型的問題； 院校要求學(xué)生某科目平均分?jǐn)?shù)需要達到80 分以上，但實際上學(xué)生該科目平均成績只能達到75 分，那么高校教師課堂教學(xué)主要存在學(xué)生成績水平類型的問題。 綜合上述可見， 教育制度是高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的基礎(chǔ)，只有在教育制度要求下，才能準(zhǔn)確定義問題是否存在，且確認(rèn)問題大致類型[2]。

1.3 其他方向

高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的主要功能在于： 評估當(dāng)前課堂教學(xué)的結(jié)果是否達標(biāo)、 質(zhì)量水平如何，所以任何會對課堂教育質(zhì)量造成影響的因素，都應(yīng)當(dāng)被列入高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系建設(shè)當(dāng)中，同時這些因素也可以作為評價方向。具體來說，對高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量存在影響關(guān)系的常見因素大致包括：教學(xué)設(shè)施、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法[3]。

1.3.1 教學(xué)設(shè)施

教學(xué)設(shè)施對于高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量有直接性影響，因為當(dāng)教學(xué)設(shè)施存在問題，教師在課堂中的內(nèi)容展現(xiàn)形式就會存在單一化的現(xiàn)象， 同時還存在內(nèi)容直觀性不足的問題， 此時會增加學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解難度，且在理解難度增加的條件下，容易引起學(xué)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，不利于學(xué)習(xí)質(zhì)量。 另外，教學(xué)設(shè)施會對教學(xué)時間造成影響， 即在部分時間當(dāng)中， 因為缺乏教學(xué)設(shè)施，所以無法開展有效教學(xué)，因此在整體上可能出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量問題。

1.3.2 教學(xué)內(nèi)容

教育內(nèi)容同樣是影響高校教師課堂教育質(zhì)量的重要因素，根據(jù)先進教育理論得知，合格的教育內(nèi)容需要兼顧理論與實踐，且兩者需要達到一個平衡狀態(tài)，但如果教育內(nèi)容側(cè)重于其中一方就會導(dǎo)致教育質(zhì)量受到影響。 具體來說，如果教育內(nèi)容側(cè)重于理論，那么會影響到學(xué)生的知識應(yīng)用能力， 因為理論化知識只是在講解原理，并不會介紹知識的市級應(yīng)用；如果教育內(nèi)容側(cè)重于實踐，那么會出現(xiàn)“本末倒置”的問題，這對于教學(xué)質(zhì)量有著重大影響，所以必須對此保持重視。

1.3.3 教學(xué)環(huán)境

教學(xué)環(huán)境具有多種表現(xiàn)形式，大致包括教學(xué)氛圍、學(xué)習(xí)時間等，其中教學(xué)氛圍泛指高校的人文環(huán)境，在良好的人文環(huán)境當(dāng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)往往表現(xiàn)良好，此時有利于課堂教學(xué)的質(zhì)量，而當(dāng)人文環(huán)境惡劣，勢必引起教學(xué)質(zhì)量問題， 所以在高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)重視人文環(huán)境的影響；學(xué)習(xí)時間方面，因為高校課堂教學(xué)科目較多，所以需要進行學(xué)習(xí)時間分配，但如果學(xué)習(xí)時間分配不均勻，或者時間總量不足，學(xué)生就無法充分進行學(xué)習(xí)， 容易出現(xiàn)偏科或整體的學(xué)習(xí)質(zhì)量問題，從而影響高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

1.3.4 教學(xué)方法

教師的教學(xué)方法與課堂教學(xué)質(zhì)量同樣存在直接關(guān)系，即當(dāng)教師教學(xué)方法不合理，會對整個教育流程造成影響。 具體來說，教師教學(xué)方法涉及課堂教育的內(nèi)容、思維導(dǎo)向、行為管理等，這些被涉及的方面都與學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量以及教學(xué)質(zhì)量有密切關(guān)系， 那么當(dāng)教師教學(xué)方法不良，對其中某個方面造成影響，相應(yīng)代表高校課堂教學(xué)質(zhì)量存在缺陷。

綜上所述，在高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)圍繞這些部分來進行評價， 可確保評價結(jié)果的完整性以及正確性。

2 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價常見問題

2.1 評價體系不完整

目前，許多高校都開展了課堂教學(xué)評價工作，但各大高校的評價體系均取決于院校高層管理人員的主觀思維，此時在理論上，主觀化產(chǎn)物很容易導(dǎo)致科學(xué)性、可靠性不足的問題， 所以這些評價體系大多數(shù)都存在缺陷，而這些缺陷雖然具體表現(xiàn)不同，但類型上大多為評價體系不完整。 具體來說，結(jié)合上述（高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價方向）分析內(nèi)容可見，高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價需要從多個方向開展工作， 但實際上許多高校評價體系因為主觀性的缺陷， 其中并沒有完整包括這些方向，如在某高校當(dāng)中，其課堂教學(xué)評價只包括學(xué)生成績、教育制度兩個基本方向，在此評價體系下得出的結(jié)果勢必存在缺陷， 并不能準(zhǔn)確反映出當(dāng)前教師課堂教學(xué)質(zhì)量。

2.2 評價方法錯誤

結(jié)合上述（評價體系不完整）內(nèi)容進行分析可見，目前，許多高校在進行評價時，只會圍繞學(xué)生成績、教育制度兩個基本方向來進行評價， 但即使在這兩個評價方向上，許多高校依舊存在評價方法錯誤的問題，如在學(xué)生成績評價當(dāng)中， 多數(shù)評價人員只會以學(xué)生的測驗、考試分?jǐn)?shù)作為評價數(shù)據(jù)，這種評價方法忽略了學(xué)生的日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)，所以評價結(jié)果是不完整的，且缺乏科學(xué)性；在教育制度評價當(dāng)中，首先因為主觀性影響不同高校的教育制度內(nèi)容存在差異， 在差異條件下說明教育制度未必具有科學(xué)性， 其次圍繞制度內(nèi)容來進行評價， 可能因為制度的不科學(xué)表現(xiàn)， 形成錯誤的判斷標(biāo)準(zhǔn)，說明這種評價方法存在不合理現(xiàn)象。

此外，在其他院校當(dāng)中，還會采用問卷方法來收集評價數(shù)據(jù)， 這種評價方法的主要目的在于： 從學(xué)生角度，對不同任課教師進行評價，根據(jù)學(xué)生普遍建議來進行綜合判斷，該方法從表面上來看很具有人性化特征，但實際上問卷法的應(yīng)用穩(wěn)定性很差， 即學(xué)生在填寫問卷是經(jīng)常出現(xiàn)隨意填寫的現(xiàn)象， 同時因為問卷發(fā)放主要通過教師，所以學(xué)生的選擇可能會受到教師的引導(dǎo)，且每個學(xué)生對于所有受評價教師的喜愛程度是不同的，所以選擇存在偏見，說明評價結(jié)果科學(xué)性不足。

2.3 評價觀念偏差

評價制度是保障高校教學(xué)質(zhì)量評價體系質(zhì)量的重要因素， 但目前大部分高校的評價制度均有院校高層主觀設(shè)定，并受到相應(yīng)部門管理，在此前提下可見，高校在觀念上認(rèn)為課堂教學(xué)質(zhì)量評價需要受到人工管控，但這種方式會掩蓋評價的主動權(quán)，導(dǎo)致相應(yīng)的問題出現(xiàn)，如評價信息反饋時效性不足，甚至可能被“人為操控”，由此說明這種評價觀念并不能保障評價體系有效。 此外，關(guān)于評價觀念偏差還有其他表現(xiàn)，如在個別高校當(dāng)中， 其對于高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價表現(xiàn)出了不重視的態(tài)度，大部分時候并不會開展評價工作，只有在一些特殊要求下，才會象征性的開展此項工作，同時不會為了保障工作結(jié)果，對工作過程進行管理，使得評價工作過于隨意；部分高校過于注重教師的科研水平，并將其作為評價教師教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)， 此時就忽略了教師在實際教學(xué)當(dāng)中的表現(xiàn)以及成績， 由此說明該評價機制存在不公平的現(xiàn)象，此時可能會引起教師的不良情緒以及消極的工作態(tài)度，最終導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量問題。

3 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價優(yōu)化策略

3.1 評價體系不完整優(yōu)化策略

針對上述評價體系不完整問題， 首先院校單位應(yīng)當(dāng)加強自身對高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的理解，以確認(rèn)合理高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的評價方向，其次根據(jù)原有評價體系分析其具體缺陷所在，之后以分析結(jié)果為方向，結(jié)合實際需求來進行完善，最終有必要對完善后的評價體系進行測驗， 測驗需要結(jié)合實踐， 根據(jù)測驗結(jié)果來判斷優(yōu)化后的高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價是否準(zhǔn)確可靠， 如果存在問題， 應(yīng)當(dāng)繼續(xù)完善，同時針對主觀性影響，在評價體系優(yōu)化當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)以科學(xué)理念為主導(dǎo)，綜合多人意見客觀的進行設(shè)定。舉例對優(yōu)化后的高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)用效果進行分析， 在某高校當(dāng)中其原有評價體系存在評價方向上的缺陷，在經(jīng)過優(yōu)化之后，補充了教學(xué)設(shè)施、教學(xué)方法的評價方向，此時在評價當(dāng)中，可考慮到教學(xué)設(shè)施、教學(xué)方法對教學(xué)質(zhì)量的影響，確保評價結(jié)果完整性。

3.2 評價方法錯誤優(yōu)化策略

針對上述學(xué)生成績、 教育制度兩個基本方向的評價方法的錯誤表現(xiàn)，此處將提出相關(guān)的優(yōu)化策略。針對學(xué)生成績的問題表現(xiàn)， 高校在評價當(dāng)中應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生的日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如作業(yè)成功率等，將這些信息列入課堂教學(xué)質(zhì)量當(dāng)中，可以保障評價結(jié)果更加完整、可靠；針對教育制度問題，應(yīng)當(dāng)重視教育制度的科學(xué)性，避免主觀現(xiàn)象引起的差異，同時圍繞現(xiàn)代先進的教育理論，需要對原有制度中的不合理表現(xiàn)進行調(diào)整， 且可以引進一些適用性較高的先進評價方法。

此外，針對問卷評價方法，這種方法的應(yīng)用現(xiàn)狀雖然存在很多問題，但并不代表該方法不可取，因為其主要問題體現(xiàn)在應(yīng)用方式上， 所以要對這種方式進行改善，主要需圍繞應(yīng)用方式著手進行改善。 具體來說，傳統(tǒng)問卷方法因為在應(yīng)用當(dāng)中缺乏約束性， 所以才會出現(xiàn)相應(yīng)的問題，那么在改善當(dāng)中，該文建議采用信息化技術(shù)來進行改善，即借助信息化技術(shù)，構(gòu)建相應(yīng)的信息化平臺，通過平臺校方單位可以設(shè)定問卷內(nèi)容，再將這些問卷迅速發(fā)放到學(xué)生手中， 此時教師無法直接引導(dǎo)學(xué)生進行問卷填寫， 所以可以保障問卷調(diào)查內(nèi)容的真實性，同時為了消除學(xué)生對教師的偏見，在信息化平臺的問卷內(nèi)容當(dāng)中，可以采用匿名評價的方式，此時學(xué)生將會在不知道教師真實身份的條件下進行評價， 實現(xiàn)偏見消除目的。

3.3 評價觀念偏差優(yōu)化策略

評價觀念對高校教學(xué)質(zhì)量評價體系的質(zhì)量有著重大影響，其會導(dǎo)致評價制度出現(xiàn)較大的問題，那么為了對此改善，結(jié)合上述分析內(nèi)容，首先要消除主觀設(shè)定、分部門管理的模式，改善策略上，應(yīng)當(dāng)圍繞客觀理論來設(shè)定相應(yīng)內(nèi)容，設(shè)定完成之后，同樣可以借助信息化平臺來進行管理，因信息化平臺可以使管理信息透明化，此時一些不規(guī)范或有意的操作會被公開， 此時可以技術(shù)進行改善，以保障評價制度的公平性以及主動性。

此外，針對評價觀念偏差的其他表現(xiàn)，同樣需要改善。針對個別高校的不重視態(tài)度，地方教育單位應(yīng)當(dāng)采用培訓(xùn)方法來加強其對高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的重視程度，使其了解評價的重要性與功能，同時需要安排專人定期對高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果來進行審核，且要提高審核的力度，以對院校方產(chǎn)生約束性，同時在審核過程當(dāng)中，還要對評價的合理性進行分析，如果分析不當(dāng)應(yīng)當(dāng)及時提出。

4 結(jié)語

該文主要分析了高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價策略，分析分為三個部分，即高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價方向、高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價常見問題、高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價優(yōu)化策略。結(jié)論：在高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價方向當(dāng)中， 圍繞理論提出了合理的評價方向，如果實際評價體系不滿足方向，則說明存在缺陷；高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價常見問題方面， 結(jié)合高校普遍表現(xiàn)，了解了其主要存在的問題；高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價優(yōu)化策略上，針對常見問題，提出了相關(guān)的改善方法。