“文化語言學”視角下的高校外教課堂探究

查葉娟

（浙江大學城市學院，浙江杭州 310014）

1 現(xiàn)狀分析

隨著全球化的迅猛發(fā)展， 中國對國際化人才的培養(yǎng)需求與日俱增， 外籍教師課堂逐漸開始出現(xiàn)在全國各個教育層面，尤其是各大高校。他們不僅活躍在口語課堂，在各專業(yè)領域也開始發(fā)揮著越來越重要的作用。然而， 外教課堂并不像表面上看到的那樣從教學過程到教學效果都“高大上”。 國內的許多學者經過調研發(fā)現(xiàn)了外教課堂的許多問題，例如教學隨意性大，考核方式無統(tǒng)一標準[1]；對教學對象的估計缺乏正確性，對教學內容的安排缺乏目的性[2]等。

在嘗試探究問題產生的原因時， 學者們常把中西文化差異視為眾矢之的。比如，Stanley 所提到的外籍教師從自己的文化出發(fā)，期待學生的參與，把中國學生的沉默錯誤地解釋為聽不懂，于是降低課程難度；學生認為外教課堂就是很有趣的，像做游戲一樣輕松愉快，這種錯誤的文化概念化， 引發(fā)了對外教的壓力和學生的不滿[3]。 外教和中國學生對彼此的文化缺乏了解，只立足于各自不同的文化，難免出現(xiàn)文化誤解和文化沖突。而問題的嚴重性在于， 大多數(shù)外教認為他們的到來就是要實施在國外的整套教學實踐過程， 需要中國學生想辦法去適應他們的課堂； 而中國學生習慣了中國式課堂，需要時間和努力才能完全適應。作為第三方的教學管理部門也缺少行之有效的方法， 制定出外教課堂有效的教學管理模式[4]。

面對這些問題， 近幾十年來的傳統(tǒng)研究在提出了相關解釋和建議的同時，也塑造了許多的“刻板印象”。例如，中國學生群體學習行為被動，通常被歸因于集體主義的價值觀，儒家文化影響，以及面子觀的影響[5]；再比如，中國學生習慣了以教師為中心的講授方法，外教偏重以學生為中心的交際教學法和任務教學法[6]。 然而，近十年來中國的教育改革和教育國際化，已經給當代大學生和大學課堂帶去了很大的影響和改變。 新時代的大學生所在的外教課堂， 文化誤解和文化沖突的問題，需要我們重新去研究和探討。

2 新視角：文化語言學

眾所周知，語言與文化密不可分。 在Handbook of Language and Culture 一書中，Sharifian[7]寫道，“Cultural Linguistics”（文化語言學）這一術語是認知語言學奠基人之一Ronald Langacker 率先使用的， 被用于強調文化知識和語法之間的關系。 中國研究者比較熟悉的是1996年美國學者帕爾默（Gary Parlmer）所創(chuàng)建的“cultural linguistics”，主要指的是對語言和文化關系的總體研究，而Sharifian[8]用大寫開頭的“Cultural Linguistics”來指代最近幾年發(fā)展起來的一個全新的研究領域，探索語言和文化概念化（cultural conceptualisation）的關系。人類通過各種經驗建構出了文化概念化，而人類語言中有許多特點正是這些文化概念化的編碼和例證。文化語言學的理論框架來源于文化認知及其相關理論，一方面，語言互動對于文化概念化的發(fā)展是至關重要的，另一方面，語言結構和語言使用的許多方面都借鑒同時也反映著文化概念化。 文化語言學的分析框架包括文化圖式 （cultural schema）， 文化范疇（cultural category）以及文化隱喻（cultural metaphor），借助這些實用的工具，我們就可以去分析語言的特點，以及語言和文化概念化之間的關系。 語言使用者和學習者首先要認識到， 不同的語言使用群體具有極為不同的文化概念，然后，就需要各種各樣的策略，去解釋、討論和傳遞多樣性的文化概念化， 才能在跨文化接觸中相互理解對方所表達的意思[9]。

3 調研情況

該次研究從“文化語言學”的視角研究外教課堂，主要借助Sharifian 教授有關文化概念化的相關理論，設計問卷，分析結果，得出結論。 共累計發(fā)放問卷300份，其中在華高校外籍教師50 份，高校中國學生250份，收回有效問卷282 份，總有效率達94%。 調研結果總結如下。

（1）外教和中國學生相互不理解和抱怨的情況比較普遍。外教不滿于中國學生上課喜歡交頭接耳，參與度不高，聽課不主動，缺乏自信，不認真聽其他學生說話，不了解外國文化等。中國學生則抱怨外教不了解學生，課程難度時難時易，討論過后不給點評和答案，考核方式不夠客觀公平，彼此不懂相互的笑點，等等。 說明外教課堂的文化沖突現(xiàn)象仍然值得重視。

（2）從“文化圖式”的角度看，外教和中國學生對師生雙方的角色圖式存在較為明顯的文化差異， 主要包括： 中國學生更認為好教師除了教書， 還要有科研能力；更認為教師需要著裝得體，行為正式；更認為課內外與學生發(fā)展個人關系是必要的； 更認為教師應該及時糾正學生的錯誤。 外教比中國學生更認為教師需要有幽默感；更要求學生上課要表現(xiàn)積極；更鼓勵學生提出個人不同的想法。這些結論對外教和中國學生來說，都有了解的必要。

（3）近年來中國學生的觀點發(fā)生了變化，幾十年前的刻板印象不再適用。 例如，原本以為，中國學生更把教師當成權威之神，認為教師應該精通專業(yè)領域，并且有廣闊知識面，更認為不可當眾挑戰(zhàn)教師的權威，而結果并非如此。 這就要求我們用發(fā)展的眼光看問題。

（4）大多數(shù)師生都認可，在跨文化課堂里，教師和學生都應該意識到不同的文化觀念和價值觀， 需要雙方共同努力適應和改變， 才能減少沖突。 但是， 超過80%外教認為，學生需要做更大的調整和讓步，畢竟學生們是來體驗西方課堂的，而只有60%的學生這樣認為。

（5）絕大多數(shù)外教，都沒有受過中國文化，尤其是教育文化方面的培訓，其中30%認為在互聯(lián)網的時代，沒有必要參加這方面的培訓。 25%認為，有培訓的話是有好處的，但是不用強制，視外教具體情況來定。 35%認為，很有必要，尤其是初來中國的外教，需要知道中國的課堂和學生與西方的差別在哪里， 也需要知道如何面對這些課堂的差異。 最好高校能安排中國教師和有經驗的外教一起，做好崗前培訓這一課。

4 結語

綜上所述， 無論是對外教課堂的文化沖突視而不見，還是用傳統(tǒng)的“刻板印象”來解釋所有文化沖突現(xiàn)象，對于外教課堂效果的提升、課堂目的的完成和師生關系的改善，都是有害無益的。 只有真正了解現(xiàn)狀，才能在外教、 中國學生和相關管理部門的共同努力下解決問題。