非教學(xué)因素對高校學(xué)生評教的影響及其啟示
——以浙江中醫(yī)藥大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院為例

浙江中醫(yī)藥大學(xué)濱江學(xué)院 杭州 310053

學(xué)評教是學(xué)生對授課教師教學(xué)過程及效果進(jìn)行評估和判斷的活動，是教學(xué)質(zhì)量評估和改進(jìn)的一個重要環(huán)節(jié)[1]。有學(xué)者認(rèn)為，與領(lǐng)導(dǎo)評教、同行評教、督導(dǎo)評教等相比，學(xué)評教具有更好的信度和效度[2]，國內(nèi)外高校不乏將學(xué)評教結(jié)果用于教師的升遷、職稱評定和績效獎勵。在高校教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控上，學(xué)評教體系起到了一定的作用，但也暴露出不少的問題[3]。因為影響學(xué)評教的因素不僅包括教師的課堂教學(xué)水平、努力程度及教學(xué)態(tài)度等教學(xué)因素[4]，還包括教師年齡、職稱、性別[5]，課程設(shè)置和性質(zhì)[6]，學(xué)生年級和人數(shù)[7]，授課時間和學(xué)時數(shù)[8]，教學(xué)條件等教師無法主觀控制的非教學(xué)因素[9]。這些非教學(xué)因素極有可能影響學(xué)生的潛意識而影響學(xué)評教結(jié)果。因此，篩選導(dǎo)致學(xué)評教結(jié)果出現(xiàn)偏差的非教學(xué)因素，提高學(xué)評教的有效性和可靠性是教育教學(xué)改革面臨的一個難題[10]。本研究利用高校實際發(fā)生的學(xué)評教數(shù)據(jù)，以教師、學(xué)生、課程3方面的大規(guī)模樣本信息為支撐，開展非教學(xué)因素影響學(xué)評教的實證研究，并提出詳細(xì)、可行的建議，為更客觀、合理地運(yùn)用學(xué)評教結(jié)果提供理論依據(jù)和數(shù)據(jù)支撐。

1 資料與方法

1.1 研究對象 從學(xué)校教務(wù)處獲取2013年9月至2018年1月連續(xù)9個學(xué)期本校生命科學(xué)學(xué)院46名教師承擔(dān)的36門課程的網(wǎng)上學(xué)評教原始數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。學(xué)院級規(guī)模的研究保證了數(shù)據(jù)的可獲得性、可靠性和完整性[8]。預(yù)測影響學(xué)評教的非教學(xué)因素主要為：教師背景、課程性質(zhì)及班級屬性。

1.1.1 教師背景 包括教師年齡、性別、職稱3個因素。教師年齡跨度為30～56歲，平均年齡40.63±7.50。因?qū)Ｈ谓處熞话阋蟛┦慨厴I(yè)（至少28歲），教師的年齡基本覆蓋剛參加工作到快退休，具有較好的代表性。女教師27名，男教師19名。截至2018年度1月份教授6名，副教授20名，講師20名。

1.1.2 課程性質(zhì) 36門課程在9個學(xué)期內(nèi)分為不同層次授課800余門次。選取課程名稱（教學(xué)內(nèi)容不同）和課程類別（公共基礎(chǔ)課、公共選修課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、限定選修課、專業(yè)課）進(jìn)行分析[6]。因同一課程在不同專業(yè)的培養(yǎng)方案中課程類別不同，各課程類別課程數(shù)之和大于總課程數(shù)，其中公共基礎(chǔ)課2門、公共選修課6門、學(xué)科基礎(chǔ)課8門、專業(yè)基礎(chǔ)課8門、限定選修課8門、專業(yè)課26門。

1.1.3 學(xué)生屬性 授課對象主要為本院生物科學(xué)、生物技術(shù)、生物工程、制藥工程等專業(yè)學(xué)生，兼有本校醫(yī)學(xué)檢驗、衛(wèi)生檢驗、中醫(yī)學(xué)、中草藥栽培與鑒定等專業(yè)學(xué)生。男女生比例近1:1，在我國高校的院系中具有一定的代表性。班級學(xué)生人數(shù)跨度為15～150人，部分課程有平行教學(xué)班級。選取學(xué)生的年級、計分人數(shù)和有效計分率進(jìn)行分析。

1.2 研究方法

1.2.1 課程評價 學(xué)評教得分的獲得學(xué)生于每學(xué)期末就10個指標(biāo)5個等級對課程進(jìn)行匿名評價。對每位授課教師不能全部只選擇其中一個選項，提交后由系統(tǒng)根據(jù)百分制換算并在班級范圍內(nèi)對所有有效計分取平均數(shù)后得出該課程該教師的學(xué)評教得分。平行班級采用合并計分，各門課程的有效計分學(xué)生人數(shù)為7～274人，有效計分率為64%～93%，學(xué)生評教得分區(qū)間為87～94分。

1.2.2 各指標(biāo)因素信息的處理 各因素的初始信息由教務(wù)處提供再經(jīng)人工核對并添加其他因素。教師年齡根據(jù)實際年齡計算，部分教師的職稱變動按照實際職稱核對修改；同一課程在不同專業(yè)學(xué)生間的課程類別不同，則在計算課程內(nèi)容時合并為一門課程；在分析學(xué)生有效計分率時，去掉計分學(xué)生數(shù)小于等于10的課程，共有768門次課程用于統(tǒng)計分析。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行分析。計量資料以±s表示。課程類別、課程名稱、教師職稱、學(xué)生年級等因素的多組數(shù)據(jù)間比較采用單因素方差分析，兩兩比較采用最小顯著性差異（Least—SignificantDifference，LSD）法檢驗，以 P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。教師年齡、計分學(xué)生數(shù)和有效計分率與學(xué)評教得分的相關(guān)性采用一元線性回歸分析。

2 結(jié)果與分析

2.1 教師屬性對學(xué)生評教得分的影響

2.1.1 不同教師 不同教師的學(xué)評教得分總體上無顯著差異（F=1.030，P=0.420，df=45），但經(jīng)兩兩比較，部分教師間的學(xué)評教得分差異顯著，結(jié)果見表1。

2.1.2 教師年齡、性別和職稱 教師的年齡與學(xué)評教得分之間無相關(guān)（R2=0.0261）。男、女教師學(xué)評教平均得分分別為93.070.24和93.100.26，性別之間差異不顯著。教授、副教授和講師的學(xué)評教得分分別為93.07±0.26，93.14±0.20 和 92.96±0.36，各組間差異不顯著（F=1.293，P=0.285，df=2）。

2.2 課程性質(zhì)對學(xué)評教的影響

2.2.1 課程類別 不同課程間學(xué)評教得分差異顯著（F=13.457，P=0.000，df=5，圖 1）。其中專業(yè)課的學(xué)評教得分顯著高于專業(yè)基礎(chǔ)課、限定選修課、公共基礎(chǔ)課和學(xué)科基礎(chǔ)課，公選課顯著高于限定選修課、公共基礎(chǔ)課和學(xué)科基礎(chǔ)課，專業(yè)基礎(chǔ)課和限定選修課顯著高于學(xué)科基礎(chǔ)課。

2.2.2 課程名稱 不同課程名稱學(xué)評教得分差異顯

著（F=4.896，P=0.000，df=35，圖 2）。其中《專業(yè)導(dǎo)論》《現(xiàn)代儀器分析》《就業(yè)指導(dǎo)與創(chuàng)業(yè)教育》等課程學(xué)評教得分相對較低，而《臨床檢驗》《細(xì)胞生物學(xué)實驗》《生物工藝學(xué)》《科研設(shè)計與論文指導(dǎo)》《遺傳工程》《生物工程設(shè)備》和《細(xì)胞工程》等課程學(xué)評教得分相對較高。

表1 不同教師的學(xué)生評教得分Tab.1 Scores of students'evaluation of different teachers

圖1 不同課程類別的學(xué)生評教得分Fig.1 Scores of students'evaluation of teaching in different course categories

圖2 不同課程名稱的學(xué)評教得分Fig.2 Students'evaluation of teachers who teach different contents

2.3 學(xué)生屬性對學(xué)評教的影響

2.3.1 學(xué)生年級 不同年級學(xué)生的學(xué)評教結(jié)果差異顯著（F=48.461，P=0.000，df=3，圖 3）。從 1 年級至 4年級的學(xué)評教得分呈三級階梯狀顯著上升。

圖3 不同年級的學(xué)評教得分Fig.3 Scores of students'evaluation of teaching in different grades

2.3.2 計分學(xué)生數(shù)和有效計分率 經(jīng)相關(guān)分析，計分學(xué)生數(shù)與學(xué)評教得分之間不相關(guān)（R2=0.017）。學(xué)生的有效計分率分布在兩個區(qū)間內(nèi)，其一為64%～75%，共有658門次，學(xué)評教平均得分為93.16±0.71。其二為88%～93%，共有110門次，學(xué)評教平均得分為92.8±21.02。兩個有效計分率區(qū)間學(xué)評教得分差異不顯著。

3 分析與討論

3.1 教師背景對學(xué)評教的影響 本研究中不同教師的學(xué)評教得分存在差異，但教師的年齡、性別和職稱不影響學(xué)評教。上述結(jié)果傳遞了一條正面的信息，即獲得學(xué)生廣泛認(rèn)可的根本落腳點(diǎn)在于教師的教學(xué)質(zhì)量，也反映了我校作為教學(xué)科研并重型高校，教師職稱評審綜合考慮了科研成果、教學(xué)效果、社會服務(wù)等各個方面而非單一的教學(xué)效果。因此，我校的學(xué)評教較好地反映了教師的實際教學(xué)質(zhì)量。對于以教學(xué)為主的高校，學(xué)評教得分可能與教師的年齡、職稱呈正相關(guān)[8]，而以科研為主的高校，高年資和高職稱教師的精力可能更多的集中在科研工作中，則結(jié)果可能不同。本研究中教師性別對學(xué)評教無顯著影響，這與以往的部分研究結(jié)果一致[11]。但有研究指出，“性別定勢”思維會導(dǎo)致女教師的學(xué)評教得分低于男教師；還有研究認(rèn)為，學(xué)生與教師的性別存在交互效應(yīng)[10]，本研究中學(xué)生性別比例基本平衡，不存在交互效應(yīng)。

3.2 課程性質(zhì)對學(xué)評教的影響 課程類別對學(xué)評教存在顯著影響。因此，學(xué)校對不同課程類別的評教得數(shù)應(yīng)以統(tǒng)計分析為依據(jù)進(jìn)行二次處理，對于顯著的因素給予額外的校訂系數(shù)，最大限度地消除非教學(xué)因素造成的不合理狀況。此外，不同課程的學(xué)評教得分存在顯著差異。這一方面與課程的教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，另一方面也可能與任課教師有關(guān)，因為在本研究中學(xué)評教得分高的課程相應(yīng)任課教師的學(xué)評教得分也比較高，這有待于進(jìn)一步研究。

3.3 學(xué)生屬性對學(xué)評教的影響

3.3.1 學(xué)生年級 本研究中隨著學(xué)生年級的升高其評教得分呈三級階梯狀升高。這可能是由于大學(xué)的生活和教學(xué)模式不同于高中，大一學(xué)生不能完全適應(yīng)大學(xué)以自主學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)模式，加上教師對學(xué)生的要求和關(guān)注明顯減少，給學(xué)生帶來一定的心理落差，使學(xué)生打分偏于嚴(yán)格和苛刻。隨著在校學(xué)習(xí)時間的增加和對校園的熟悉，學(xué)生的心理落差逐漸消退，學(xué)生的自學(xué)能力與適應(yīng)能力顯著提升，有了更切合實際期望的大學(xué)體驗，學(xué)評教得分也開始升高。尤其是大四學(xué)生，臨近畢業(yè)之際，受師生情與校園情的影響，可能對教學(xué)評價的打分更為寬松，導(dǎo)致評教得分進(jìn)一步升高。因此，建議考慮授課學(xué)生的年級因素，以便更加準(zhǔn)確地評估教師的教學(xué)水平。

3.3.2 計分學(xué)生數(shù)和有效計分率 有國內(nèi)研究顯示，班級學(xué)生人數(shù)越多，教師的學(xué)生評教得分越低[12]。國外有研究則認(rèn)為，班級人數(shù)與學(xué)評教得分呈U型關(guān)系，學(xué)生人數(shù)在50~100人之間時得分最低[7]。本研究中計分學(xué)生數(shù)和有效計分率對學(xué)評教無顯著影響，從而否定了大班授課導(dǎo)致教學(xué)效果較差或小班教學(xué)最有利的認(rèn)識，這與戴璨等的研究結(jié)果一致[8]。盡管本研究的學(xué)生有效計分率在64%~94%之間，但計分學(xué)生人數(shù)占班級總?cè)藬?shù)的比例相對比較低。近年來，我校將原來的每學(xué)期1次學(xué)評教改為每學(xué)期4次，并且增加了隨堂評教，大大提高了學(xué)評教的參與度和準(zhǔn)確度，也避免“高分互換”和“逆選擇”行為的出現(xiàn)。建議還可進(jìn)一步增加只有參與評價的學(xué)生才允許查成績和加大宣傳力度讓學(xué)生明確學(xué)評教工作目的和意義等措施[8]。

3.4 學(xué)評教結(jié)果的可靠性 本研究結(jié)果表明，不同教師的學(xué)評教得分存在一定的差異，學(xué)評教得分雖在一定的程度上反映學(xué)生對教師教學(xué)的認(rèn)可程度，但由于學(xué)生、教師、課程等非教學(xué)因素均可能影響學(xué)生的評教分?jǐn)?shù)。因此，不能簡單地按照學(xué)評教排名來認(rèn)定教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。目前，國內(nèi)較多高校采用學(xué)生評教、領(lǐng)導(dǎo)評教和督導(dǎo)評教相結(jié)合的方式對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估，以提高評價的信度和效度[13]。我校亦采用三者結(jié)合的方式，其中學(xué)評教得分占70%~80%。在計算教學(xué)業(yè)績時，綜合評價得分在本學(xué)院排名前40%的，每相差10%設(shè)一個檔次，課堂教學(xué)效果折算系數(shù)分別為 0.50、0.45、0.40、0.35；排名 40%~60%、60%~90%、90~100%分別設(shè)為一個檔次，課堂教學(xué)效果折算系數(shù)分別為0.30、0.25和0.20。結(jié)合我院學(xué)生對各位教師評教得分的結(jié)果，可以得出我校的教學(xué)效果評價方法相對比較合理，具有一定的科學(xué)性。在本研究中，未考慮課程的總學(xué)分、上課所處時間段安排、理論課還是實驗課、是否班主任授課等其它非教學(xué)因素對學(xué)評教結(jié)果的影響，這有待于進(jìn)一步研究。

高校教學(xué)質(zhì)量的評價是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，隨著新時代的到來，高校的教育教學(xué)事業(yè)也在不斷發(fā)展和變革，建立符合教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律的教學(xué)評價體系是一項長期而艱巨的任務(wù)。