復(fù)雜性視閾下培養(yǎng)學(xué)生歷史批判性思維

培育學(xué)生理性批判性思維，主要源于對高中歷史教材內(nèi)容的省思、對培育學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的訴求和對師生身份的重新定位。在復(fù)雜性視閾下，教師要引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑、小心求證，以發(fā)展學(xué)生主體心智，讓學(xué)生批判性思維獲得可持續(xù)性發(fā)展。

盡管高中歷史課標(biāo)沒有明確提出要培養(yǎng)學(xué)生的歷史批判性思維，但課標(biāo)中的“養(yǎng)成獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣”“注重探究學(xué)習(xí)，善于從不同視角發(fā)現(xiàn)問題”“增強(qiáng)歷史洞察力”等要求，均與批判性思維有關(guān)。當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維成為高中歷史教學(xué)的常態(tài)時(shí)，高中歷史課堂必將發(fā)生質(zhì)的變化。下面筆者就談?wù)剰?fù)雜性視閾下的高中歷史教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

一、批判性思維：復(fù)雜性視閾下高中歷史學(xué)習(xí)界說

批判性思維是一種質(zhì)疑思維、反駁思維、內(nèi)省思維，其源頭可追溯到兩千多年前古希臘著名哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。鑒于高中歷史教學(xué)非線性、不確定、自組織性等特點(diǎn)，我們必須將批判性思維的培育置于復(fù)雜性視閾下。倡導(dǎo)培育學(xué)生的批判性思維，主要源于以下幾個(gè)原因。

（一）批判性思維：源于教材內(nèi)容省思

教材是高中歷史教學(xué)最主要的課程資源，其重要性不言而喻。求真、求實(shí)、求是是高中歷史教材的生命線。然而，受各種因素的影響，高中歷史教材也會存在這樣或那樣的問題，如結(jié)論的抽象化、敘事的簡單化、人物的臉譜化、評價(jià)的教條化等。因此，培育學(xué)生批判性思維是高中歷史教學(xué)的應(yīng)有之義。例如，人教版高中歷史必修一教材中是這樣敘述“鴉片戰(zhàn)爭的影響”的：中國由一個(gè)獨(dú)立自主的封建國家開始淪為半殖民地半封建國家。像這樣的抽象概念——“半封建半殖民地”，是需要學(xué)生深度內(nèi)省的。再如，人教版高中歷史教材在論述“甲午中日戰(zhàn)爭”失敗的原因時(shí)，將責(zé)任歸結(jié)為李鴻章為保船避站，命令北洋艦隊(duì)退守威海衛(wèi)港，其暗含的意思就是如果李鴻章采用正確戰(zhàn)術(shù)，甲午戰(zhàn)爭就不一定失敗，這顯然有失公允。

（二）批判性思維：源于學(xué)生素養(yǎng)訴求

培育學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)是高中歷史教學(xué)的應(yīng)有之義。高中歷史史學(xué)素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料史證、歷史解釋、家國情懷等。學(xué)生核心素養(yǎng)的形成離不開他們的批判性思維，在實(shí)際教學(xué)中，首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會考證歷史事實(shí)，打破思維慣性，積極反思史學(xué)結(jié)論，多角度審視和評價(jià)歷史事件等；其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會收集史料，學(xué)會選擇史料，學(xué)會審查史料，學(xué)會分析史料，這是培育學(xué)生批判性思維的基礎(chǔ)。例如，在教學(xué)人教版必修三《破解生命起源之謎》時(shí)，筆者讓學(xué)生閱讀達(dá)爾文原著《物種起源》，并借助互聯(lián)網(wǎng)搜索拉馬克、赫胥黎等人的著作、觀點(diǎn)。通過研讀，學(xué)生對“進(jìn)化論”產(chǎn)生了新認(rèn)識，在搜尋史料過程中，他們發(fā)現(xiàn)“進(jìn)化論”也受到生命科學(xué)新發(fā)現(xiàn)的挑戰(zhàn)，如“新人種”“寒武紀(jì)大爆發(fā)”等，由此深化了學(xué)生對進(jìn)化論的認(rèn)知。

（三）批判性思維：源于師生身份定位

批判性思維，說到底是一種主體性思維，是主體不迷信權(quán)威、不唯書、不唯上的表現(xiàn)。培育學(xué)生批判性思維還源于師生身份的重新定位，教師要回到學(xué)習(xí)者身旁，讓學(xué)生成為主動探究者。首先，教師要以理性態(tài)度對待不同學(xué)生的觀念，要引導(dǎo)學(xué)生深度研討、交流，而不是急于做出結(jié)論性判斷。其次，教師要鼓勵學(xué)生相互交流、啟發(fā)，鼓勵學(xué)生提問、質(zhì)疑，成為積極的“教者”。例如，教學(xué)《辛亥革命》一課時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：“如果孫中山不將臨時(shí)大總統(tǒng)讓位于袁世凱，說不定辛亥革命就能成功?！睂τ谶@個(gè)問題，筆者讓學(xué)生交流，有學(xué)生認(rèn)為，因?yàn)橹型夥磩觿萘Ω訌?qiáng)大，因此讓位是必然；有學(xué)生認(rèn)為，辛亥革命沒有民眾基礎(chǔ)，因此失敗是必然的；還有學(xué)生認(rèn)為，辛亥革命是民族資產(chǎn)階級的一次革命，帶有很強(qiáng)的局限性，因此失敗是必然的。在教學(xué)中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，從而不斷提升學(xué)生的獨(dú)立思考意識和理性思辨能力。

二、批判性思維：復(fù)雜性視閾下高中歷史教學(xué)探尋

基于“復(fù)雜性視閾”，研究高中歷史教學(xué)中學(xué)生批判性思維的培育，就必須打破簡單化教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑、小心求證，從而培養(yǎng)學(xué)生的主體心智。在實(shí)際教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生多角度審視，讓學(xué)生發(fā)出真實(shí)聲音。正如埃德加·莫蘭所說：“復(fù)雜的東西不能用一個(gè)概念來概括，不能歸結(jié)為一條規(guī)律，也不能化歸為一個(gè)簡單思想。”

（一）大膽質(zhì)疑，歷史批判性思維培養(yǎng)起點(diǎn)

質(zhì)疑是一種批判形式，也是批判性思維的源頭活水。在教學(xué)過程中，教師既要鼓勵學(xué)生形成質(zhì)疑勇氣，也要教育學(xué)生科學(xué)質(zhì)疑，還要創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)場域，形成民主、平等的對話與交流氛圍。學(xué)生在輕松自由的氛圍中學(xué)習(xí)，能激起他們批判性思維的激情，并樂于發(fā)現(xiàn)和思考問題。

例如，一位教師教學(xué)人教版必修一《秦朝中央集權(quán)制度的形成》中“至高無上的皇權(quán)和中央官制”這一部分內(nèi)容時(shí)，援引了一位專家的觀點(diǎn)：“秦始皇用‘皇’和‘帝’來稱謂，對中華傳統(tǒng)文明的破壞是致命性的，因?yàn)橹艹郧暗木鞫挤Q‘王’，說明中國人是很敬畏天的。周朝后期（無論是東周還是西周）的君主非常平庸，即便這樣，人們也沒有想廢除周天子，這是對‘天道’的敬畏。而秦始皇用武力奪取周天子權(quán)力，并以皇帝稱謂，向天下昭示了只要擁有權(quán)力，就可不畏天神，用人的意志取代神的意志、天的意志?！蓖ㄟ^這樣的材料引進(jìn)，給學(xué)生搭建了歷史學(xué)習(xí)研討的平臺，激發(fā)了學(xué)生的歷史思維，課堂氛圍變得活躍起來。有學(xué)生質(zhì)疑：“‘破壞’這個(gè)詞我認(rèn)為不恰當(dāng)，應(yīng)是秦始皇改變了中國傳統(tǒng)文明?！币灿袑W(xué)生質(zhì)疑：“秦始皇將中國推向大一統(tǒng)，是兩千多年政治制度的奠基者，應(yīng)該是有重大貢獻(xiàn)的帝王。”

有了學(xué)習(xí)場域和學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生就能大膽提出自己的見解和質(zhì)疑。當(dāng)然，質(zhì)疑不是標(biāo)新立異，也不是嘩眾取寵，更不是搞“噱頭”，而是一種基于歷史史實(shí)和史料認(rèn)識的深層次思考。

（二）小心求證，歷史批判性思維培養(yǎng)路徑

在高中歷史教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生遇到問題時(shí)，教師要鼓勵學(xué)生運(yùn)用史料、史論進(jìn)行論證（史證）。質(zhì)疑要大膽，只有大膽才能沖破固有的成見；論證要小心，要重證據(jù)、重求證過程。高中歷史教學(xué)不僅要強(qiáng)化學(xué)生的批判意識，還要教給學(xué)生批判的方法，培養(yǎng)學(xué)生的批判能力。

教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘史料資源、開展論辯活動。著名歷史學(xué)家柯林伍德指出：“研究歷史不應(yīng)追隨權(quán)威，而要用自己的方式，直接從第一手材料中歸納總結(jié)出思想?！崩?，人教版高中歷史必修一《五四風(fēng)雷》認(rèn)為，五四運(yùn)動的導(dǎo)火索是巴黎和會將山東的特權(quán)由德國轉(zhuǎn)交日本。在教學(xué)中，筆者讓學(xué)生收集材料，找一找“五四運(yùn)動”的背景、原因及其影響因素等。不同的學(xué)生提出了不同的觀點(diǎn)，有學(xué)生認(rèn)為，“五四運(yùn)動”的導(dǎo)火索是俄國十月革命給中國送來了馬克思主義；有學(xué)生認(rèn)為，“五四運(yùn)動”的導(dǎo)火索是民族資產(chǎn)階級的迅速發(fā)展讓無產(chǎn)階級隊(duì)伍壯大；還有學(xué)生認(rèn)為，是新文化運(yùn)動的爆發(fā)為“五四運(yùn)動”提供了思想文化基礎(chǔ)，等等。學(xué)生運(yùn)用自己收集的材料，從各個(gè)視角展開了論證，對教材內(nèi)容進(jìn)行了生動的補(bǔ)充。

高中歷史課堂需要學(xué)生質(zhì)疑，更需要學(xué)生論證。教師要引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么這樣認(rèn)為？證據(jù)是什么？證據(jù)可靠嗎？只有基于學(xué)生積極、主動地小心求證，才能使他們的批判性思維得以發(fā)展。在這個(gè)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動收集、篩選材料，教會學(xué)生分析問題、推理問題的方法。

（三）主體心智，歷史批判性思維培養(yǎng)旨?xì)w

批判性思維的培養(yǎng)，不只是讓學(xué)生掌握相關(guān)的技能和方法，更重要的是要讓學(xué)生形成批判性思維的心智。有學(xué)者認(rèn)為，這種心智是一種求真的品格。尋求歷史的真實(shí)應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生始終如一的內(nèi)心傾向，主體的這種求真心智是培養(yǎng)他們歷史批判性思維的旨?xì)w。

例如，在教學(xué)人教版高中歷史必修一《辛亥革命》時(shí)，筆者將《中華民國臨時(shí)約法》作為教學(xué)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考：憲法主權(quán)歸屬體現(xiàn)了哪些原則？在問題導(dǎo)引下，學(xué)生積極反思，自主提出系列問題，如“為什么要實(shí)行責(zé)任內(nèi)閣制？其目的是什么？”“憲法和西方啟蒙思想有哪些相似之處？”“根據(jù)憲法規(guī)定，實(shí)行了什么樣的政體？”之后引導(dǎo)學(xué)生展開深度的歷史探究。通過思考和探究學(xué)生認(rèn)識到：《臨時(shí)約法》之所以采用“責(zé)任內(nèi)閣制”，目的是保護(hù)革命成果；通過《臨時(shí)約法》，民主共和的思想深入人心；《臨時(shí)約法》首開了因人立法之風(fēng)，體現(xiàn)出濃厚的封建人治主義色彩。在這種深度的歷史探究、歷史反思中，學(xué)生的主體心智得到了發(fā)展。

在高中歷史教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生掌握批判的方法、技能，更要讓學(xué)生形成反思的習(xí)慣，而這種反思的習(xí)慣就是主體的心智，即要求學(xué)生擁有跟隨理由、證據(jù)的膽略與勇氣，提出富有洞察力的問題。

批判性思維是一種高階思維，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維既是高中歷史教學(xué)的需要，也是發(fā)展學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的需要。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)通過鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、小心求證，發(fā)展學(xué)生主體心智，讓學(xué)生的歷史批判性思維得以持續(xù)發(fā)展。