幼兒教師情緒勞動(dòng)策略使用現(xiàn)狀及改進(jìn)措施

秦旭芳，丁起名

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

一、問(wèn)題提出

情緒勞動(dòng)（emotional work）是“為了工資報(bào)酬而進(jìn)行情緒管理或是情緒工作”[1]。幼兒教師情緒勞動(dòng)是指幼兒教師在日常工作中為了滿足自身及所在園所規(guī)定、家長(zhǎng)要求和社會(huì)期待而進(jìn)行的情緒管理或情緒工作。幼兒教師的工作狀態(tài)作為衡量學(xué)前教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)整個(gè)學(xué)前教育的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。然而，工作壓力大、工資待遇低等一系列問(wèn)題使得幼兒園教師的精神狀態(tài)不佳，進(jìn)而產(chǎn)生了諸多不滿情緒。本研究從表層策略（指當(dāng)自身所產(chǎn)生的情緒和要求發(fā)生沖突時(shí)，由于外在的約束所做出的表層改變，但內(nèi)心的不良情緒并沒(méi)有發(fā)生本質(zhì)改變）、深層策略（指自身所產(chǎn)生的情緒與要求發(fā)生沖突時(shí)，個(gè)體通過(guò)努力使內(nèi)心情緒、外在情緒均發(fā)生轉(zhuǎn)變，使之與組織要求達(dá)到一致）和真實(shí)表現(xiàn)策略（指?jìng)€(gè)體從心底認(rèn)同組織要求即組織要求與個(gè)體內(nèi)心的情緒情感達(dá)到一致的情況）三個(gè)維度研究幼兒教師情緒勞動(dòng)的總體水平以及在不同人口學(xué)變量上的差異，并針對(duì)研究結(jié)果探討幼兒園教師情緒勞動(dòng)策略，以促進(jìn)幼兒園教師良好發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究選取遼寧省部分具有代表性的各類(lèi)幼兒園教師作為研究對(duì)象，采用分層隨機(jī)抽樣的方式，共發(fā)放問(wèn)卷600份，其中有效問(wèn)卷546份，有效回收率為91%。同時(shí)，本研究采用簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣的方式對(duì)其中不同城市的幼兒園教師共12名進(jìn)行訪談。

（二）研究方法

1.問(wèn)卷法

本研究運(yùn)用《幼兒教師情緒勞動(dòng)策略》問(wèn)卷對(duì)遼寧省幼兒教師施測(cè)，并通過(guò)數(shù)據(jù)的回收及處理，最終形成正式問(wèn)卷的三個(gè)維度，然后將正式問(wèn)卷發(fā)放給遼寧省部分具有代表性城市的幼兒園教師。

2.訪談法

本研究運(yùn)用訪談法進(jìn)行了兩項(xiàng)工作：一是在編制初始問(wèn)卷時(shí)，對(duì)不同地區(qū)的幼兒教師進(jìn)行訪談，并將訪談資料進(jìn)行收集整理，確定問(wèn)卷初始結(jié)構(gòu)；二是在正式問(wèn)卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后，對(duì)幼兒教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，深層分析幼兒教師情緒勞動(dòng)策略的特點(diǎn)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒教師情緒勞動(dòng)策略總體水平分析

本研究根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)，對(duì)幼兒教師情緒勞動(dòng)策略的總體狀況進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析，具體結(jié)果如表1和圖1所示。

表1 幼兒教師情緒勞動(dòng)策略總體及三大維度水平描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

圖1 幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度水平圖

數(shù)據(jù)顯示，幼兒教師在使用情緒勞動(dòng)策略時(shí)深層策略和真實(shí)表現(xiàn)策略水平較高，得分均在4分以上，而表層策略相較于深層策略和真實(shí)表現(xiàn)策略得分最低為3.56分，這說(shuō)明幼兒教師在平時(shí)的工作中運(yùn)用情緒勞動(dòng)策略時(shí)有所差異，主要運(yùn)用真實(shí)策略。

為了更有針對(duì)性地考察幼兒教師情緒勞動(dòng)策略影響因素，如年齡、婚姻狀況、工齡、學(xué)歷、園所性質(zhì)、任教年級(jí)和工資在表層策略、深層策略和真實(shí)策略上的差異，本研究運(yùn)用多因素方差分析法進(jìn)行分析。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，幼兒教師情緒勞動(dòng)策略在任教年級(jí)和工資兩個(gè)人口學(xué)變量上存在顯著差異（p值均小于0.05）；在婚姻狀況變量上存在極其顯著差異（p值小于0.001）；在年齡、工齡、學(xué)歷和園所性質(zhì)這四個(gè)變量上無(wú)顯著差異（p值大于0.05）。

（二）幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度在不同人口學(xué)變量上的分析

為了進(jìn)一步探索幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度在不同人口學(xué)變量上的差異，本研究運(yùn)用單因素方差分析的檢驗(yàn)方法，對(duì)幼兒教師情緒勞動(dòng)策略的三個(gè)維度（表層策略、深層策略和真實(shí)策略）進(jìn)行考察。

1.幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度在不同年齡段上的差異分析

本研究采用單因素方差分析方法，對(duì)幼兒教師情緒勞動(dòng)策略的三個(gè)維度在五個(gè)不同年齡段的水平進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表2。

表2 幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度不同年齡段的差異比較（M+SD）

從表2中可以看出，不同年齡段教師在三個(gè)維度上均存在差異?？傮w來(lái)看，在情緒勞動(dòng)的使用策略上，51歲以上的幼兒教師相較于其他年齡段的教師來(lái)說(shuō)水平較高，處于20-30歲這一年齡段的幼兒教師表層策略使用較少，20歲以下的幼兒教師在深層策略和真實(shí)策略上水平均較低。

這可能是因?yàn)橛變航處熾S著年齡的增長(zhǎng)，工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)也逐漸提升，產(chǎn)生了對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的職業(yè)認(rèn)同，在工作中會(huì)使用不同的情緒勞動(dòng)策略提升自身的水平，也愿意使用情緒勞動(dòng)策略調(diào)整自己，以達(dá)到家長(zhǎng)、園所以及自身的要求。而20歲以下的幼兒教師由于實(shí)際年齡和心理年齡均不太成熟，因而在工作中使用更多的則是表層策略。

2.幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度在不同教齡段上的差異分析

本研究將幼兒教師的教齡分為五個(gè)階段作為檢驗(yàn)變量，運(yùn)用方差分析檢驗(yàn)其在表層策略、深層策略和真實(shí)策略三個(gè)維度上的水平，結(jié)果如表3。

表3 幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度不同教齡段的差異比較（M+SD）

由檢驗(yàn)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，在深層策略與真實(shí)策略?xún)蓚€(gè)維度上（F值為11.211、11.335），不同工作年限的教師存在著顯著差異。具體來(lái)看，相較于深層策略和真實(shí)策略來(lái)說(shuō)，無(wú)論何種教齡的幼兒教師在工作中使用較多的都是表層策略，教齡越久水平越高。6-10年教齡的幼兒教師深層策略和真實(shí)策略水平最高，而教齡為10年以上的幼兒教師在兩個(gè)維度水平上均有所下降。

一般來(lái)說(shuō)，幼兒教師的職業(yè)生涯共劃分為八個(gè)階段：職前關(guān)注期、入職適應(yīng)期、能力建立期、熱心職業(yè)提升期、職業(yè)停滯期、更新期、生涯低落期、職業(yè)生涯退出期[2]。根據(jù)這一理論，教齡為6-10年的幼兒教師正處于職業(yè)上升期，因而更愿意使用情緒勞動(dòng)策略來(lái)提升自己的職業(yè)水平；而教齡為10年以上的幼兒教師可能進(jìn)入到職業(yè)停滯期，更易產(chǎn)生倦怠感，致使情緒勞動(dòng)策略得分有所下降。

3.幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度在不同任教年級(jí)段上的差異分析

本研究運(yùn)用單因素方差分析，檢驗(yàn)表層策略、深層策略和真實(shí)策略三個(gè)維度在托班、小班、中班和大班四個(gè)任教年級(jí)上的差異，結(jié)果如表4。

表4 幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度不同任教年級(jí)的差異比較（M+SD）

由表4可得出，不同任教年級(jí)的幼兒教師在深層策略和真實(shí)策略?xún)蓚€(gè)維度水平上不存在顯著差異；而在表層策略這一維度上，托、小、中、大四個(gè)年齡班的幼兒教師存在差異。具體表現(xiàn)為，隨著年級(jí)的增高幼兒教師的表層策略水平也越高，其中大班幼兒教師使用表層策略最多。

隨著幼兒年齡的增加，其各方面能力水平均有所提升，不同年齡段幼兒所表現(xiàn)出的特點(diǎn)對(duì)幼兒教師情緒勞動(dòng)策略的使用也有所影響。一方面，大班幼兒已經(jīng)有了自己的思維方式，喜歡充分發(fā)揮“主動(dòng)性”，從而導(dǎo)致班級(jí)比較難以管理，使得大班幼兒教師情緒耗竭較快；另一方面，由于大班幼兒“學(xué)話”“告狀”等行為的增加，也會(huì)對(duì)幼兒教師起到一定的約束作用。這兩方面的原因使得大班教師更容易使用為了滿足外在要求而“偽裝”自己的表層策略，以達(dá)到工作要求。

4.幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度在不同工資水平上的差異分析

本研究運(yùn)用單因素方差分析，檢驗(yàn)表層策略、深層策略和真實(shí)策略三個(gè)維度在不同層次工資水平上的差異，結(jié)果如表5。

表5 幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度不同工資水平的差異比較（M+SD）

結(jié)果表明，不同收入的幼兒教師在深層策略、表層策略和真實(shí)策略的運(yùn)用上均存在差異。具體來(lái)說(shuō)，月收入在1 000元以下的幼兒教師在工作中較多地使用情緒勞動(dòng)的表層策略。隨著工資的增長(zhǎng)，情緒勞動(dòng)的深層策略和真實(shí)策略被逐漸較多地運(yùn)用在日常的工作和教學(xué)中。這就說(shuō)明，工資水平對(duì)幼兒教師情緒勞動(dòng)策略的影響顯著。

一直以來(lái)，幼兒教師工資水平低、工作壓力大成為制約幼兒教師發(fā)展的兩大關(guān)鍵因素?，F(xiàn)階段，幼兒教師的工資收入普遍較低，尤其是月收入在1 000元以下的幼兒教師無(wú)法滿足其日常的生活需要，面對(duì)幼兒教師繁重的工作任務(wù)，其情緒耗竭難以得到良好的補(bǔ)充。所以，工資收入較低的教師更容易使用“表里不一”的表層策略以偽裝自己，然而這種“偽裝”累積到一定階段則容易發(fā)生情緒的“爆炸”。

5.幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度在不同學(xué)歷層次上的差異分析

本研究運(yùn)用單因素方差分析，檢驗(yàn)表層策略、深層策略和真實(shí)策略三個(gè)維度在初中、中職或職高、大專(zhuān)、本科以及碩士五個(gè)學(xué)歷層次上的差異，具體結(jié)果如表6所示。

表6 幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度不同學(xué)歷水平的差異比較（M+SD）

結(jié)果表明，不同學(xué)歷層次上的幼兒教師在情緒勞動(dòng)的三個(gè)策略使用上存在著差異。學(xué)歷層次為初中的幼兒教師相較于其他學(xué)歷的幼兒教師在深層策略使用上的得分最低，工作中大多使用表層策略；本科層次的幼兒教師在工作中運(yùn)用較多的是深層策略，也就是說(shuō)，他們能夠通過(guò)自身的主動(dòng)調(diào)整使自身達(dá)到工作的要求；而學(xué)歷層次為碩士的幼兒教師在真實(shí)策略的使用上得分最高。

學(xué)歷較低的幼兒教師在職前接受的教育相對(duì)薄弱，使得在工作中遇到困難時(shí)對(duì)其內(nèi)心的情緒情感難以進(jìn)行較好的自我調(diào)整；本科層次的幼兒教師在大學(xué)期間接受了較為完整的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，通過(guò)四年的學(xué)習(xí)具備了一定的專(zhuān)業(yè)技能與師德素養(yǎng)，這使得他們進(jìn)入幼兒園后即使遇到一些困難也能夠找到較好的解決途徑，因此在深層策略的使用上得分最高；而學(xué)歷層次在研究生的幼兒教師通過(guò)對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的深入學(xué)習(xí)與深造，既對(duì)職業(yè)充滿了熱愛(ài)也具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，因此，碩士學(xué)歷的幼兒教師在真實(shí)策略使用維度上得分較高。

6.幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度在不同婚姻狀況方面的差異分析

為了了解不同婚姻狀況的幼兒教師在工作中情緒勞動(dòng)策略使用的差異，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，具體結(jié)果如表7所示。

表7 幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度在不同婚姻狀況上的差異比較（M+SD）

由表7發(fā)現(xiàn)，幼兒教師情緒勞動(dòng)策略各維度的使用受婚姻狀況的影響，未婚幼兒教師相較于已婚幼兒教師在表層策略、深層策略、真實(shí)策略的使用上得分均較低。

社會(huì)角色的差異導(dǎo)致了幼兒教師情緒勞動(dòng)策略使用上的差異[3]。雖然大多數(shù)幼兒教師在工作中都能夠盡職盡責(zé)，但對(duì)于女性占據(jù)大多數(shù)的幼兒教師群體而言，已婚幼兒教師因?yàn)橛辛思彝ィ辛撕⒆?，除了承?dān)著教師的角色外，還承擔(dān)著母親的社會(huì)角色，這在一定程度上也代表著社會(huì)閱歷的提升。在進(jìn)行訪談時(shí)，幼兒教師也提到：“和結(jié)婚之前相比，我覺(jué)得我在工作中多了對(duì)孩子的關(guān)心與耐心，很多時(shí)候看他們就像看自己的孩子，遇到困難時(shí)更多了很多辦法”。因此，在工作中已婚教師會(huì)使用更多的策略以達(dá)到職業(yè)的要求，致使情緒勞動(dòng)策略得分高于未婚幼兒教師。

四、建議

幼兒教師這一職業(yè)具有高情緒性的特點(diǎn)，他們的情緒情感、行為態(tài)度無(wú)時(shí)無(wú)刻不影響著幼兒的發(fā)展。因此，探究幼兒教師情緒勞動(dòng)策略無(wú)論是對(duì)教師的職業(yè)發(fā)展、幼兒的健康成長(zhǎng)乃至整個(gè)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展都有著極其重要的意義。

（一）重視職前培養(yǎng)，發(fā)展情緒智力

當(dāng)前，在幼兒園進(jìn)行招聘時(shí)，對(duì)于幼兒教師的聘用標(biāo)準(zhǔn)大多集中于兩個(gè)方面：一是對(duì)于幼兒教師技能上的要求；二是對(duì)于學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)上的掌握。但是對(duì)于其潛在的能力素養(yǎng)——情緒勞動(dòng)能力，卻被忽視。因此，提升幼兒教師的情緒智力，需要重視其入職前的培養(yǎng)。一方面，高校作為人才培養(yǎng)的基地，除了理論知識(shí)的學(xué)習(xí)外，還應(yīng)關(guān)注情緒勞動(dòng)能力的培養(yǎng)。德國(guó)教師在職前培訓(xùn)時(shí)加入了社會(huì)服務(wù)教育項(xiàng)目，為學(xué)校教育提供教學(xué)支持和幫助[4]。另一方面，作為為幼兒教師提供工作環(huán)境的幼兒園在招聘和職前培訓(xùn)時(shí)也應(yīng)該將情緒勞動(dòng)課程納入到培訓(xùn)內(nèi)容中。英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué)中的《護(hù)理中的關(guān)愛(ài)與情緒勞動(dòng)》課程就為高校和幼兒園的學(xué)前教育教學(xué)和培訓(xùn)提供了參考，即在真實(shí)的情景中將情緒勞動(dòng)策略運(yùn)用到具體知識(shí)的掌握中[5]。

（二）創(chuàng)建補(bǔ)償機(jī)制，減輕勞動(dòng)負(fù)荷

研究表明，情緒勞動(dòng)中的真實(shí)策略、深層策略和表層策略的使用都會(huì)引起幼兒教師的情緒耗竭[6]。那么，要想彌補(bǔ)幼兒教師情緒資源的耗竭，就要對(duì)其進(jìn)行一定的補(bǔ)償。首先，最為重要的就是提升工資收入。根據(jù)人力資源的相關(guān)理論，勞動(dòng)價(jià)值的創(chuàng)造需要有等值的報(bào)酬作為條件，那么對(duì)于幼兒教師這一類(lèi)高情緒耗竭群體，為實(shí)現(xiàn)資源的可持續(xù)循環(huán)與利用，就需要通過(guò)提高工資待遇進(jìn)行平衡，創(chuàng)建有效的補(bǔ)償機(jī)制。其次，減輕勞動(dòng)負(fù)荷也是提高幼兒教師情緒勞動(dòng)使用策略水平的有效手段。國(guó)家規(guī)定，每個(gè)幼兒園班級(jí)應(yīng)配備兩教一保。但是在實(shí)際的幼兒園工作中，幼兒教師還是會(huì)因?yàn)楣ぷ魅畏敝囟a(chǎn)生巨大的心理負(fù)擔(dān)，從而導(dǎo)致情緒勞動(dòng)失衡。因此，減輕幼兒教師的工作負(fù)擔(dān)，例如，為每個(gè)班級(jí)加派實(shí)習(xí)生或者教師、為教師提供充分合理的休息時(shí)間等，可以為教師的情緒資源補(bǔ)充提供充足的條件與時(shí)間。

（三）合理調(diào)控情緒，提升職業(yè)素養(yǎng)

促進(jìn)幼兒教師情緒勞動(dòng)策略水平的提升，幼兒教師自身也需要合理調(diào)控自身情緒，增加自身的職業(yè)素養(yǎng)。一個(gè)人只有認(rèn)可自己的專(zhuān)業(yè)才能夠熱愛(ài)自己的工作，作為幼兒教師只有認(rèn)同自己的工作才愿意盡力完成自己的工作。資源保護(hù)理論曾經(jīng)提到，職業(yè)認(rèn)同感是一個(gè)人重要的資源，也是提高工作效率、積極應(yīng)對(duì)困難和管理自身情緒的重要?jiǎng)恿?。因此，幼兒教師需要加?qiáng)自身的職業(yè)素養(yǎng)，不要因?yàn)樽陨淼乃饺饲榫w而影響到工作，在察覺(jué)到自身的不積極情緒時(shí)要學(xué)會(huì)自我調(diào)整，積極建立自身情緒的補(bǔ)償機(jī)制。例如，幼兒教師在工作中遇到棘手的難題時(shí)應(yīng)及時(shí)與園領(lǐng)導(dǎo)溝通，在傾訴中得到自我排解并找到解決途徑。除此之外，幼兒教師也應(yīng)該積極進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，通過(guò)鍛煉、娛樂(lè)等活動(dòng)調(diào)節(jié)自己的情緒。

（四）完善師幼關(guān)系，形成內(nèi)驅(qū)動(dòng)力

幼兒是幼兒教師每天接觸的第一對(duì)象，幼兒教師的情緒情感會(huì)時(shí)刻影響到孩子的情緒。因此，師幼關(guān)系是否和諧會(huì)影響到幼兒教師情緒勞動(dòng)策略的使用，那么確立良好的師幼關(guān)系就成為提升幼兒教師情緒勞動(dòng)策略使用質(zhì)量的助推劑[7]。作為幼兒教師，首先，樹(shù)立正確的兒童觀與教育觀，充分地尊重和理解幼兒，讓幼兒能夠認(rèn)識(shí)到自身的價(jià)值，感受到教師對(duì)其自身的關(guān)愛(ài)，在情感上與幼兒建立精神聯(lián)系；其次，幼兒教師應(yīng)該形成自身的職業(yè)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，在一日活動(dòng)中增加和幼兒交往的次數(shù)，與幼兒多進(jìn)行溝通與交流，用心了解每位幼兒的情況，提升師幼關(guān)系的質(zhì)量；最后，面對(duì)充滿好奇心的幼兒，教師應(yīng)該提升自身的通識(shí)性知識(shí)，引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，讓幼兒崇拜自己，樂(lè)于和自己一起探究大千世界，從而促進(jìn)幼兒教師情緒勞動(dòng)質(zhì)量的提升，形成內(nèi)驅(qū)職業(yè)動(dòng)力。