論基于后現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)教育課程改革走向

張新海 崔雨

(河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475004)

關(guān)于現(xiàn)代知識觀的特征，學(xué)術(shù)界基本已經(jīng)達(dá)成了共識，人們普遍認(rèn)為現(xiàn)代知識觀具有客觀性、普遍性、中立性等特征，現(xiàn)代知識觀使得人們從形而上學(xué)的古代知識觀解放出來的同時，也帶來了一系列的教育問題，如學(xué)校教育片面追求分?jǐn)?shù)的提升，不關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展；教師課堂教學(xué)中“滿堂灌”，完全忽視學(xué)生的興趣愛好；教學(xué)內(nèi)容枯燥單一，不利于學(xué)生的全方位發(fā)展；課程評價以成績論英雄，缺乏多元評價模式……這諸多的教育問題，凸顯出了教育理論的不足，人們開始對原有的教育理論進(jìn)行反思，后現(xiàn)代知識觀應(yīng)運(yùn)而生。

一、現(xiàn)代知識觀引發(fā)基礎(chǔ)教育問題叢生

(一)現(xiàn)代知識觀的基本特征

現(xiàn)代知識觀誕生于17世紀(jì)的西方國家，在這一時期出現(xiàn)了笛卡爾、洛克、孔德、培根等著名的哲學(xué)家，他們紛紛站在自己的哲學(xué)立場上對形而上學(xué)的古代知識觀進(jìn)行了深刻的批判，闡述了一種新的知識觀——現(xiàn)代知識觀。經(jīng)過數(shù)百年的發(fā)展與完善，現(xiàn)代知識觀在19世紀(jì)末完全成熟，幾乎在人類所有的知識領(lǐng)域都占據(jù)著主導(dǎo)地位。

現(xiàn)代知識觀以理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義為理論基礎(chǔ)。理性主義認(rèn)為，所有知識原則上都可以通過單純的推理獲得，理性可以作為認(rèn)識的來源。其代表人物笛卡爾提出了一個著名的哲學(xué)命題——我思故我在。他認(rèn)為，人人天然均等地具有理性，同時把人的理性思維置于很高的位置，認(rèn)為只有理性才能獲得普遍的、必然的知識。經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為，人類的知識主要來源于經(jīng)驗(yàn)，除了數(shù)學(xué)之外的大多數(shù)知識都可以從經(jīng)驗(yàn)中掌握。洛克是經(jīng)驗(yàn)主義的鼻祖，他認(rèn)為，人們的心靈就像是白紙，天生不會有任何文字，不帶有任何觀念。而人們后來又是如何具有這些東西的呢？洛克對此的回答是：從經(jīng)驗(yàn)——人們的全部知識都在經(jīng)驗(yàn)里扎根，知識歸根結(jié)底來源于經(jīng)驗(yàn)[1]405。實(shí)證主義認(rèn)為，事實(shí)必須是透過觀察或感覺經(jīng)驗(yàn)，去認(rèn)識每個人身處的客觀環(huán)境和外在事物。實(shí)證主義的創(chuàng)始人孔德指出，只有用觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法才能獲得關(guān)于世界的可靠知識，這種知識就是實(shí)證的知識[2]。

雖然理性主義、實(shí)證主義和經(jīng)驗(yàn)主義在知識的來源、知識的可靠性等問題上存在著爭議和分歧，但它們依然有諸多共同之處。在上述思想的指引下，現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識具有如下特征：

1.客觀性。真正的知識不是主觀臆測或思辨的知識，而是與認(rèn)識對象的本質(zhì)相一致或相符合的知識，是認(rèn)識主體對認(rèn)識對象的本質(zhì)屬性進(jìn)行“反映”的結(jié)果[3]63-64。真正的知識應(yīng)是既得到觀察和實(shí)驗(yàn)證實(shí)又得到嚴(yán)格的邏輯證明的知識。它是客觀事物本質(zhì)的反映，不是認(rèn)識者主觀的產(chǎn)物。

2.普遍性。普遍性體現(xiàn)在兩個方面：其一，因?yàn)槭挛锏谋举|(zhì)是唯一不變的，因此對這種本質(zhì)的客觀反映也是唯一不變的，一旦獲得就具有普遍性的意義。其二，知識的價值是絕對的、普遍的、無條件的，知識的陳述可以無視社會、個體等主客觀因素的束縛，真理是“放之四海而皆準(zhǔn)”的，可以得到普遍的證實(shí)和接納，獲得普遍的認(rèn)同和尊重。

3.中立性?，F(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識應(yīng)當(dāng)是純粹的，是“價值無涉”或“價值中立”的，知識不受認(rèn)知者的信念、情感、態(tài)度、性別、種族、價值觀、文化環(huán)境等因素的影響，它是純粹經(jīng)驗(yàn)和理性的產(chǎn)物。現(xiàn)代知識觀致力于追求知識的客觀性與確定性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者在認(rèn)識活動中，應(yīng)該排除所有個人的成見，去反映或揭示事物的本質(zhì)。

(二)基礎(chǔ)教育問題叢生

現(xiàn)代知識觀對傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。在知識價值上，強(qiáng)調(diào)最有價值的知識是科學(xué)知識，認(rèn)為傳統(tǒng)的古典知識或神學(xué)知識不符合新的社會發(fā)展要求；在課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上，主張減少或取消古典學(xué)科和宗教課程的學(xué)習(xí)，要求將廣泛的科學(xué)知識納入學(xué)校課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)中去；在教育方法上，反對死記硬背和體罰，要求尊重兒童、根據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教育。誠然，現(xiàn)代知識觀把人們從形而上學(xué)和宗教神學(xué)的桎梏中解放出來，但其本身存在不可克服的缺陷，而這種缺陷也帶來了消極的社會影響，特別是隨著教育實(shí)踐的持續(xù)推進(jìn)，現(xiàn)代知識觀的弊端逐漸顯現(xiàn)出來，基礎(chǔ)教育問題層出不窮、令人擔(dān)憂。

1.知識價值方面。現(xiàn)代教育把科學(xué)知識置于至高無上的地位，認(rèn)為科學(xué)知識是最有價值的知識，在促進(jìn)科學(xué)知識飛速發(fā)展的同時，也造成了知識結(jié)構(gòu)的不平衡。科學(xué)知識迅猛增加，幾乎到了“知識爆炸”的地步，學(xué)校教育把學(xué)生掌握的科學(xué)知識的數(shù)量作為教育的最終目標(biāo)，導(dǎo)致了課堂教學(xué)的異化。如教師單方面灌輸、填鴨式教學(xué)，學(xué)生被動接受學(xué)習(xí)；課下布置大量作業(yè)，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重；學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價以成績論英雄，學(xué)生學(xué)習(xí)壓力加劇……現(xiàn)代教育完完全全變成了科學(xué)主義、功利主義教育，人文知識在夾縫中難以生存。科學(xué)知識在給人類帶來豐富的物質(zhì)財富的同時，人文知識的缺乏也使人們感到生活意義的喪失和人生價值的迷?！，F(xiàn)代教學(xué)將發(fā)展認(rèn)知能力作為教學(xué)任務(wù)的終極目標(biāo)，情感、意志等因素的發(fā)展只是配合認(rèn)知發(fā)展的附屬品，狄爾泰稱這種教育學(xué)為“沒有人的教育學(xué)”[4]。在課堂教學(xué)中，自然科學(xué)知識占據(jù)主導(dǎo)地位，人文知識只是作為補(bǔ)充的形式出現(xiàn)，這極大地限制了學(xué)生的全面發(fā)展，知識與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相脫離，學(xué)生成了知識的附庸，如機(jī)器一般機(jī)械接受，學(xué)生個體的情感、意志被極大壓抑，學(xué)校教育從整體上失去了其精神陶冶的意義，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)了極為普遍的厭學(xué)情緒和學(xué)業(yè)成績不良等現(xiàn)象?，F(xiàn)代教育教會了人們“何以為生”的知識和本領(lǐng)，卻拋棄了重要的“為何而生”的教育。

2.知識選擇方面?，F(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的客觀性和絕對性，這在某種程度上促成了“知識霸權(quán)”?，F(xiàn)代課程的知識霸權(quán)是通過現(xiàn)代教學(xué)過程來實(shí)現(xiàn)的，其直接目的在于消解學(xué)生對于知識的批判能力，最終的目的在于維護(hù)現(xiàn)代課程知識的霸權(quán)和建立在這種霸權(quán)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代社會秩序[5]125。這一點(diǎn)在教學(xué)評價上表現(xiàn)得尤為明顯，現(xiàn)代教學(xué)評價是一種標(biāo)準(zhǔn)化評價，強(qiáng)調(diào)答案的唯一性。標(biāo)準(zhǔn)答案不是學(xué)生自我思索得出來的，而是教科書上白紙黑字寫清楚的，這就杜絕了學(xué)生對某一特定問題的其他理解和回答，壓抑學(xué)生個體知識的發(fā)展。引用鄒靜之在《女兒的作業(yè)》中的一段話來說明這一怪象：“有次經(jīng)我檢查過的語文卷子錯了很多……有一條是‘思想一致，共同努力’，女兒填‘齊心協(xié)力’，老師判錯；還有一條‘刻畫描摹得非常逼真’，女兒填‘栩栩如生’，老師也判錯。我仔細(xì)看了，不知錯在哪里。女兒說第一條應(yīng)是‘同心協(xié)力’，第二條應(yīng)是‘惟妙惟肖’?！婵膳?，語文什么時候變得比數(shù)學(xué)還要精確了?！盵6]這不僅打擊了學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情，更是極大地壓抑了學(xué)生的創(chuàng)新能力、發(fā)散思維的培養(yǎng)。正如弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中描繪的一樣：“教育因此成為某種儲蓄的活動，學(xué)生是倉庫，教師就是儲蓄者。教師發(fā)出公報，進(jìn)行儲蓄，學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)?！盵5]126師生之間缺乏必要的交流、溝通和對話，教師掌握著“絕對真理”，在教學(xué)活動中居于權(quán)威地位，講什么、怎么講、對與錯，都由教師來決定，而學(xué)生只有被動接受、機(jī)械記憶的份兒。

3.課程實(shí)施方面。在課程實(shí)施中，教學(xué)模式是僵化的、機(jī)械的教師講授、學(xué)生接受的模式。葉瀾教授對此進(jìn)行了形象的描述：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”[7]。現(xiàn)代知識觀宣揚(yáng)的客觀性、普遍性、中立性的知識意味著學(xué)生是“無知的人”，而教師作為“權(quán)威知識”的發(fā)言人是“有知的人”。因此，學(xué)生只能作為被動的知識接受者，真正的知識掌握在教師的手中，教師具有絕對的權(quán)威，有權(quán)力向?qū)W生發(fā)號施令。事實(shí)上，現(xiàn)代知識觀指導(dǎo)下的現(xiàn)代教育中的教師對客觀知識也是盲目接受、不加反思的。他們將從書本中得到的知識直接空投給學(xué)生，不加以任何咀嚼，知識只是從一個地方搬到另一個地方而已。教師不斷地把“權(quán)威”的知識灌輸給學(xué)生，絲毫不關(guān)注學(xué)生個體的經(jīng)驗(yàn)、興趣與愛好，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生只需要牢牢記住教師宣讀的“知識”，不能夠提出自己的想法和觀點(diǎn)，因?yàn)椤捌毡樾浴钡闹R的合理性與正確性不容置疑。學(xué)生在教學(xué)活動中的主動性被忽略，似乎課堂教學(xué)只是教師一個人在唱獨(dú)角戲，與學(xué)生毫無關(guān)系。

4.知識與日常生活方面?，F(xiàn)代知識觀認(rèn)為，真正的知識應(yīng)該是具有客觀性、普遍性、中立性的知識，于是在人們心目中，越是形式化程度高、越是遠(yuǎn)離社會生活的知識，才可以稱得上是真正意義上的知識。這就造成了課堂教學(xué)與學(xué)生的實(shí)際生活、與社會真實(shí)生活相脫節(jié)，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)到的只是書本上晦澀的知識，待學(xué)生走上社會以后，并不能很好地運(yùn)用知識去解決實(shí)際問題，實(shí)際動手操作能力就更不必提了。有報道指出，我們的中學(xué)實(shí)驗(yàn)課熱衷于“紙上談兵”，結(jié)果是“精通電路的物理尖子生不敢換燈管、半數(shù)學(xué)生在騎車上坡時從未想過走曲線省力，甚至有學(xué)生到了高三還不會劃火柴、不會換保險絲”[2]。學(xué)生學(xué)到的只是課本上空洞的概念、原理，實(shí)際動手操作能力極差，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)到的知識并不能用來解決生活中遇到的實(shí)際問題，在學(xué)?？荚囍斜憩F(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生遇到現(xiàn)實(shí)生活中相似的問題卻連連碰壁，叫苦不迭，“實(shí)踐型學(xué)力”[8]遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。肖川指出了我們對知識的認(rèn)識上的不足和局限：一是“知識”就等同于公共知識，造成了個體知識的缺席；二是“知識”就等同顯性知識，造成了默會知識的缺席[9]。這歸根結(jié)底來源于我們的課堂教學(xué)中忽視了學(xué)生的主動參與與個體體驗(yàn)，教師在課堂教學(xué)中只是生硬地講述課本上的客觀知識，并沒能把它與實(shí)際生活中的應(yīng)用相聯(lián)系。事實(shí)是學(xué)生所學(xué)到的是課本上既定的知識，教師只教給學(xué)生“正確”的知識，卻并不告知學(xué)生它是怎么來的，也沒有把知識與學(xué)生的日常生活、個人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，使得我們的學(xué)生“拿來主義”泛濫，缺乏推論能力與批判意識，更遑論把課本知識應(yīng)用到實(shí)際生活中、解決實(shí)際生活中遇到的問題了。

二、后現(xiàn)代知識觀與基礎(chǔ)教育課程改革走向

(一)后現(xiàn)代知識觀的基本特征

現(xiàn)代知識觀在教育實(shí)踐的推進(jìn)中弊癥頻出，愈加凸顯出了教育理論的不足。人們開始對原有理論進(jìn)行反思，后現(xiàn)代知識觀隨之進(jìn)入人們的視野。后現(xiàn)代知識觀是在對現(xiàn)代知識觀進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，但它并沒有對現(xiàn)代知識觀全盤否定，可以說后現(xiàn)代知識觀是對現(xiàn)代知識觀的批判、反思、繼承和發(fā)展。

對現(xiàn)代知識觀的質(zhì)疑主要集中在知識社會學(xué)、科學(xué)哲學(xué)和哲學(xué)這三個領(lǐng)域。在知識社會學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者們致力于研究知識是如何受社會制約的，社會因素如何在知識的形成和發(fā)展過程中滲透到知識的內(nèi)容和形式中去。知識社會學(xué)的創(chuàng)始人之一舍勒指出：“所有知識，都以某種方式?jīng)Q定社會……反過來說，所有的知識也是由這個社會及其特有的結(jié)構(gòu)共同決定的。”[10]58-59舍勒認(rèn)為，所有的知識在對社會產(chǎn)生影響與作用的同時，也要受到它所處的社會條件的制約。在科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域，波普爾對現(xiàn)代知識觀所倡導(dǎo)的科學(xué)知識的客觀性、確定性和終極性提出了質(zhì)疑，他認(rèn)為：“科學(xué)理論不可能完全得到證明或證實(shí)……在科學(xué)中就不可能有最終的陳述。”[11]21-22在哲學(xué)領(lǐng)域，利奧塔同樣反對現(xiàn)代知識觀宣揚(yáng)的知識的終極性和普遍性，更為強(qiáng)調(diào)知識的不確定性，認(rèn)為“當(dāng)前的知識與科學(xué)所追求的已不再是共識，精確地說是追求‘不穩(wěn)定性’”[12]21。

總的來說，后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識具有以下主要特征：

1.文化性。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識的性質(zhì)不可避免地要受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都密不可分，因此就本性而言知識是“文化的”、是“文化涉入”的，是有一定的“文化限域”的[5]127。

2.境域性。后現(xiàn)代知識觀不相信存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理，認(rèn)為知識會因環(huán)境、狀況的不同而有所改變，知識在于主體與主體、主體與客體之間的理解、溝通和對話，不同的人對同一知識可能因?yàn)槿松啔v的不同而有所差別。一旦離開特定的境域，既不存在任何的知識，也不存在任何的認(rèn)識主體和認(rèn)識行為。

3.價值性。后現(xiàn)代知識觀對現(xiàn)代知識觀所宣揚(yáng)的知識的“價值無涉”進(jìn)行了批判，主張不存在完全中立的知識，認(rèn)為所有的知識都受到社會的價值需要指引，所有的知識本身就體現(xiàn)著一定的價值要求，所有的知識都受到權(quán)力因素的制約。

(二)基于后現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)教育課程改革走向

知識觀深刻影響著人們的教育教學(xué)活動，知識觀的轉(zhuǎn)變必然會動搖原有教育的知識基礎(chǔ)，引發(fā)原有教育觀念、制度和活動的危機(jī)，從而推動一定時期的教育改革。從現(xiàn)代知識觀到后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)變要求人們對現(xiàn)代教育進(jìn)行變革，這種變革主要體現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價等方面。

1.課程目標(biāo)：從一維走向多維

課程目標(biāo)包含我們對課程與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果，對于課堂教學(xué)起著至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。過去我們對課程目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)都聚焦在讓學(xué)生掌握教材內(nèi)的科學(xué)知識上，教師之于學(xué)生的教只是教材內(nèi)容的大量堆砌，這就給人一種錯覺：仿佛只要學(xué)生獲得的知識越多，就越好。至于學(xué)生個體的興趣、愛好，是否可以把課本知識應(yīng)用到實(shí)際生活中，這都并不重要。教師要做的就是把自己多年來形成的那一套，“教”給一屆又一屆學(xué)生，更不用說對學(xué)生世界觀、價值觀的培養(yǎng)，這不是學(xué)校教育應(yīng)該操心的事兒。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)識到了這一問題，關(guān)于課程目標(biāo)的價值取向也大大發(fā)生了轉(zhuǎn)變，在注重讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上，更為強(qiáng)調(diào)生成性目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)，在教學(xué)過程中充分考慮到了學(xué)生的興趣、愛好以及能力上的差異性，著重考慮課程目標(biāo)的適應(yīng)性、生成性。同時，更為關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與批判意識。斯賓塞曾說，教育就是為完滿生活做準(zhǔn)備，隨著時代的發(fā)展，如今的教育更為關(guān)注個體的生命意義，更為關(guān)注人的素養(yǎng)的提升。

2.課程內(nèi)容：從教材走向經(jīng)驗(yàn)

課程內(nèi)容是指為達(dá)到課程目標(biāo)而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素?，F(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的客觀性、終極性，在此影響下，課程內(nèi)容基本上都是以教材為主，教材內(nèi)容具有毋庸置疑的權(quán)威性，教師在課堂上的講授局限于書本之內(nèi)，對于教材之外的東西，學(xué)生是一概不知的，課堂的主導(dǎo)權(quán)牢牢掌握在教師手中。赫爾巴特傳統(tǒng)三中心——課堂中心、教材中心、教師中心——足以說明這一問題。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識具有理解性、境域性，看到了學(xué)習(xí)過程中學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要作用，這與杜威的新三中心有異曲同工之妙。課程的中心也由教材轉(zhuǎn)移到了經(jīng)驗(yàn)上，注意到了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，在教學(xué)過程中，更為側(cè)重使學(xué)生明了知識的獲得過程。課程內(nèi)容也走向整合，看到了各學(xué)科之間的聯(lián)系，各科知識不再是孤立的存在，它們形成一個整體被我們所認(rèn)識。此外，校本課程也走入了人們的視野，各校紛紛結(jié)合本校的實(shí)際情況，編寫校本課程，在開放的同時也致力于引導(dǎo)學(xué)生理解生活的意義，豐富學(xué)生的精神世界。

3.課程實(shí)施：從灌輸走向引導(dǎo)

課程實(shí)施是把一項課程改革付諸實(shí)踐的過程，它是一個動態(tài)的過程，實(shí)施的焦點(diǎn)是實(shí)踐中發(fā)生改革的程度和影響改革的那些因素。受現(xiàn)代知識觀的影響，以往學(xué)者認(rèn)為課程實(shí)施即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計劃的過程，衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過程實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程計劃的程度?！敖虒W(xué)的過程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過程，而不應(yīng)對課程作出任何變革。”[13]這就導(dǎo)致教師在課程實(shí)施的過程中過于注重按照課程計劃已定的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行，一味地向?qū)W生灌輸課程計劃所預(yù)想的那些程序，忽視了課程計劃實(shí)施的過程中出現(xiàn)的突發(fā)因素，抑或是會出現(xiàn)的與預(yù)想的課程計劃不符的情況，這就使得課程實(shí)施僵硬化，忽略了知識本身具有的境域性特征，教學(xué)只是把課程計劃從教案上搬到課堂上的機(jī)械活動。再者，課堂教學(xué)仍是傳統(tǒng)的“上施下效”，課堂教學(xué)缺乏對學(xué)生的關(guān)注，“滿堂灌”的場景屢見不鮮。后現(xiàn)代知識觀對其進(jìn)行了反思和批判，一方面，在課程實(shí)施的過程中不斷地對課程計劃進(jìn)行調(diào)整，使之更好地適應(yīng)具體的課堂情景，能夠更好地應(yīng)對課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的突發(fā)因素，致力于使師生共同建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)；另一方面，課程實(shí)施的過程中更為注重師生之間的交流、互動，課程實(shí)施不再是教師對學(xué)生的單向的過程，而是師生之間雙向的活動。學(xué)生不再是被動的接受者，而成為主動的參與者。在這期間，教師不再是對專家開發(fā)課程的被動執(zhí)行者，學(xué)生不再是被加工的對象，學(xué)習(xí)不再是接受，而是生活與成長，不是等待觀望，而是生動地參與[14]。

4.課程評價：從一元走向多元

課程評價是指檢查課程的目標(biāo)、編訂和實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)了教育目的，它是一個價值判斷的過程?，F(xiàn)代知識觀致力于追求知識的客觀性與科學(xué)性，評價方式單一化，學(xué)校對教師的評價取決于他所教學(xué)生的成績，同樣，教師對學(xué)生的評價也由學(xué)生考試成績決定。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師對學(xué)生作業(yè)的批改與評價過于盲目依據(jù)所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。例如，著名作家周國平的文章經(jīng)常出現(xiàn)在考試試卷上，而面對這些試題，他本人表示難以作出回答，感到很困惑。在節(jié)目中，周國平曾給觀眾分享過這樣一個令人啼笑皆非卻又發(fā)人深省的故事：一個初三學(xué)生給周國平一份以他的《人的高貴在于靈魂》為文本的試卷，周國平做過試卷后，由那位學(xué)生按照標(biāo)準(zhǔn)答案來給他打分，結(jié)果是作者本人僅得了69分，甚至比提供那份試卷的學(xué)生分?jǐn)?shù)還低了2分[15]。面對根據(jù)作者本人的作品所出的試卷，連作者自己也難以答對題目，我們有理由提出質(zhì)疑：這個標(biāo)準(zhǔn)答案的依據(jù)到底是什么？這種有且僅有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案的考試方式真的能測出學(xué)生的閱讀理解能力嗎？面對相同的文本，每位學(xué)生因人生閱歷的不同，都可以有自己的理解，都可以有不同的思考方向，都可以得出不同的答案，而在考試中標(biāo)準(zhǔn)答案的存在迫使學(xué)生把注意力放在揣摩可能的答案上面，阻塞了學(xué)生主動的、積極的理解過程，限制了學(xué)生的思考方向，即使有不同意見，在考試分?jǐn)?shù)的壓力下也不得不屈服。長此以往，培養(yǎng)出來的學(xué)生則會成為思想整齊劃一的考試機(jī)器。后現(xiàn)代知識觀極力主張實(shí)施多元的評價方式，不僅要看到結(jié)果，更要關(guān)注過程。如對教師的教學(xué)工作進(jìn)行評價時，除了以所教學(xué)生的成績作為依據(jù)，動態(tài)的學(xué)生評價和家長評價也納入評價范圍。對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評價在參考學(xué)生的考試成績的同時，也引進(jìn) “成長記錄檔案袋”的評價方式。在關(guān)注學(xué)生成績的同時，也重視學(xué)生的興趣和愛好，看到學(xué)生在成長過程的一點(diǎn)點(diǎn)變化?，F(xiàn)在很多省份也對高考制度進(jìn)行了改革，除了最終的高考成績，平時的考試成績也占最終成績的很大一部分比重?？偠灾n程評價在進(jìn)行終結(jié)性評價的同時，形成性評價也開始發(fā)揮它的作用。

基礎(chǔ)教育課程改革對于改善教學(xué)質(zhì)量、提高國民素質(zhì)、提升綜合國力具有重要意義，立足于后現(xiàn)代知識觀的視野，能夠更好地指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程，我們應(yīng)該結(jié)合我國教育的實(shí)際情況，因地制宜地進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革，同時也要看到知識的特性，不斷地在歷史的長河中更新觀念、發(fā)展理論、改進(jìn)實(shí)踐。