回望百年：中國職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的成就與挑戰(zhàn)

(天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300354)

受西學(xué)東漸的影響，中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)開始向現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型，其顯著標志便是西方注重專門之學(xué)問的“七科”知識分類法(文、理、法、農(nóng)、工、商、醫(yī))在中國確立。再加之現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展和留洋學(xué)生歸國，20世紀上半葉諸多學(xué)科應(yīng)運而生。職業(yè)教育學(xué)亦是其中一份子。從成立伊始直至今朝，職業(yè)教育學(xué)始終承擔著“指導(dǎo)中國職業(yè)教育實踐”的學(xué)科使命，突出表現(xiàn)在職業(yè)教育研究熱點與職業(yè)教育實踐改革重點高度相關(guān)，即職業(yè)教育學(xué)是一門“求用”之學(xué)。當前，伴隨《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014-2020年)》、《國家職業(yè)教育改革實施方案》等重磅文件的出臺，職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展又面臨全新的機遇與挑戰(zhàn)，亟需高水平的職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)提供理論指引。而對學(xué)科歷程的考察，即站在學(xué)科過去、現(xiàn)在和未來的交匯點上，將學(xué)科知識的邏輯演進和學(xué)科組織的制度變遷放之于當下情境再次審視，對之提出質(zhì)疑，可有無限啟迪。因此，唯有在總結(jié)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的歷史成就與直面職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)實困境之間，才能把握職業(yè)教育學(xué)的未來路向，從而促使其逐步走向成熟、有效引領(lǐng)實踐發(fā)展。

一 職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的百年歷程

在對某一學(xué)科歷程進行分期考察時，既要明確學(xué)科的內(nèi)、外在建制出現(xiàn)過的重大性事件，更要挖掘其變化產(chǎn)生的時代特征。按照這個思路，我們嘗試將中國職業(yè)教育學(xué)科百年歷程劃分為：1917～1949年的發(fā)端、1949～1980年的沉寂、1980～2004年的重建、2004年至今的轉(zhuǎn)型等四個階段。

(一)職業(yè)教育學(xué)科的發(fā)端期(1917～1949年)

職業(yè)教育學(xué)發(fā)端于1917年。是年，不僅有黃炎培聯(lián)合47位實業(yè)界、政治界、教育界知名人士在上海成立職業(yè)教育學(xué)術(shù)組織——中華職業(yè)教育社，同時發(fā)行《教育與職業(yè)》雜志，宣傳與研究職業(yè)教育，而且有《職業(yè)教育真義》的編譯出版，代表一種完備的職業(yè)教育知識體系的形成，三者共同構(gòu)成了近代中國職業(yè)教育學(xué)的誕生[注]閆廣芬、陳沛酉：《近代中國職業(yè)教育學(xué)的求索》，《高等教育研究》2018年第10期，第55-62頁。。與其他教育學(xué)分支學(xué)科的誕生相比，職業(yè)教育學(xué)的引進時間相對較早、社會建制相對較完備。因此，這一階段職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展可謂“矯矯不群”。

首先，就誕生時間來看，教育哲學(xué)是1919年杜威來華講演之后，“國內(nèi)一般教育家大受杜威的新刺激，才開始研究教育哲學(xué)”[注]姜琦：《中國教育哲學(xué)底派別及今后教育哲學(xué)者應(yīng)取底態(tài)度與觀察點》，《廈門大學(xué)學(xué)報》1931年第1期，第3-25頁。。比較教育學(xué)則更晚，1930年，常導(dǎo)之編著《比較教育》首次提出“比較教育”的概念[注]侯懷銀、李旭：《20世紀比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的本土探索》，《高等教育研究》2010年第2期，第53-60頁。。其次，職業(yè)教育學(xué)擁有專屬的學(xué)術(shù)期刊《教育與職業(yè)》，而其他學(xué)科都只是在教育學(xué)綜合類期刊發(fā)表相關(guān)主題的論文。然后，學(xué)科建制成熟的另一個標志就是職業(yè)教育系科的設(shè)立?！罢畬τ诼殬I(yè)教育人才的培養(yǎng)，已知注意。有些教育學(xué)院，已奉通令設(shè)立職業(yè)教育系，即不是正式在學(xué)校中研究教育的，對于職業(yè)教育，亦發(fā)生興趣”[注]何清儒：《職業(yè)教育學(xué)》，長沙:商務(wù)印書館,1941年，“序”，第1頁。。1929年《大學(xué)組織法》、《大學(xué)規(guī)程》的頒布，使得大學(xué)、師范學(xué)院等紛紛成立職業(yè)教育系、開設(shè)職業(yè)教育選修科目，職業(yè)教育學(xué)正式成為大學(xué)制度的知識分支，但教育史、教育社會學(xué)、比較教育等學(xué)科僅是作為科目出現(xiàn)。

近代中國職業(yè)教育學(xué)者在“譯介與中國化”的雙重渠道下，對職業(yè)教育理論體系的建構(gòu)相對完備且內(nèi)涵豐厚。這一時期，以留學(xué)歸國為主的職業(yè)教育學(xué)術(shù)志士譯、編、著各類職業(yè)教育專著多達93本。1941年，何清儒撰寫出第一本以“職業(yè)教育學(xué)”命名的學(xué)術(shù)專著，標志著近代職業(yè)教育學(xué)科的成熟。綜觀各書之內(nèi)容，涉及職業(yè)教育基本理論、研究方法、各國職業(yè)教育史、職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)學(xué)校教育、職業(yè)補習(xí)教育、各行業(yè)職業(yè)教育、特殊人群職業(yè)教育等等內(nèi)容。其中，基于國情而提出的“大職業(yè)教育”觀、民生職業(yè)教育理論等本土理論觀點，影響深遠。

(二)職業(yè)教育學(xué)科的重建期(1980～2004年)

值得說明的是，新中國成立以來，受蘇聯(lián)教育體制和文化大革命的影響，近代中國職業(yè)教育研究積淀未得到有效傳承，職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展也長期處于沉寂狀態(tài)。故此不再對職業(yè)教育學(xué)發(fā)展的沉寂階段(1949～1980年)作詳細闡述。直至改革開放以后，全國科教事業(yè)步入正軌，人文社會科學(xué)領(lǐng)域的知識分子開始著手各自學(xué)科的恢復(fù)與建設(shè)，職業(yè)教育學(xué)亦在這場學(xué)科復(fù)興潮流中走上了漫長的重建之路。

20世紀80年代，在引介美、日、原西德、原蘇聯(lián)等國職業(yè)教育研究成果后，高奇(1984，《職業(yè)教育概論》)、劉鑒農(nóng)等人(1986，《職業(yè)技術(shù)教育學(xué)》)、元三(1988，《職業(yè)教育概說》)、嚴雪怡(1988，《中專教育概論》)、劉春生(1989，《職業(yè)技術(shù)教育導(dǎo)論》)、王金波(1989，《職業(yè)技術(shù)教育學(xué)導(dǎo)論》)等一批先聲學(xué)者開始編、著概論型教材。到了90年代，不僅職業(yè)教育基本理論性著作增至19本，學(xué)者們還按照教育學(xué)的分支學(xué)科來構(gòu)建復(fù)數(shù)的職業(yè)教育學(xué)。筆者統(tǒng)計了這一時期出版的學(xué)術(shù)著作，其中，比較職業(yè)教育22本、各級各類職業(yè)教育6本、農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育5本、職業(yè)教育史4本、職業(yè)教育心理學(xué)4本、職業(yè)教育管理學(xué)4本、職業(yè)教育教師學(xué)3本、職業(yè)教育德育2本、職業(yè)教育評估與評價2本、職業(yè)教育社會學(xué)2本、職業(yè)指導(dǎo)2本等。

盡管翻譯和編寫諸多職業(yè)教育學(xué)專著是職業(yè)教育學(xué)科重建時期知識層面的先河式貢獻，但1983年國務(wù)院學(xué)位委員會將職業(yè)技術(shù)教育學(xué)列入《高等學(xué)校和科研機構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科、專業(yè)目錄(試行草案)》，這一制度性標志的意義明顯大于學(xué)科知識體系的建構(gòu)。這是由于我國在學(xué)科專業(yè)管理上強調(diào)統(tǒng)籌規(guī)劃以實現(xiàn)“集中力量辦大事”[注]陳興德：《高等教育學(xué)的“學(xué)科”“領(lǐng)域”之爭——基于知識社會學(xué)視角的考察》，《高等教育研究》2018年第9期，第46-54頁。，因此實行具有指令性、計劃性色彩的學(xué)科專業(yè)管理體制。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)被納入“學(xué)科、專業(yè)目錄”，意味著合法性身份的獲得，為后續(xù)發(fā)展奠定了堅實基礎(chǔ)。根據(jù)“學(xué)科、專業(yè)目錄”，大學(xué)紛紛開設(shè)職業(yè)教育研究機構(gòu)，并開始招收職業(yè)教育專業(yè)學(xué)生進行培養(yǎng)。1983年，華東師范大學(xué)教育科學(xué)研究所成立技術(shù)教育研究室，專門從事職業(yè)技術(shù)教育研究[注]匡瑛、石偉平：《改革開放40年職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科發(fā)展的回顧與思考》，《教育研究》2018年第10期，第32-39頁。。1984年，原天津職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院在全國率先開設(shè)職業(yè)教育概論課程，職業(yè)教育學(xué)作為一門專業(yè)知識，開始從教育學(xué)科中分離出來[注]周明星、唐林偉：《職業(yè)教育學(xué)科論初探》，《教育研究》2006年第9期，第66-69頁。。1986年，中央教育科學(xué)研究所“教育制度研究室”改名“職業(yè)技術(shù)教育研究室及成人教育研究室”。1987年，華東師范大學(xué)設(shè)立職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士點。

除此之外，職業(yè)教育學(xué)術(shù)研究的交流平臺也開始建立起來。從期刊來看，1980年，創(chuàng)辦了新中國成立后第一個職業(yè)教育類學(xué)術(shù)期刊《職業(yè)技術(shù)教育》。1985年，《職教通訊》、《職教論壇》等相繼創(chuàng)刊，《教育與職業(yè)》亦于同年復(fù)刊。1986年，全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組設(shè)立了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科組，正式將職業(yè)教育研究納入國家教育科學(xué)研究規(guī)劃體系，職業(yè)教育科研事業(yè)開始走上了系統(tǒng)化和規(guī)范化的建設(shè)道路[注]孫琳、余祖光：《職業(yè)教育研究和學(xué)科建設(shè)的回顧與展望》，全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室編：《中國教育科學(xué)規(guī)劃回顧與展望——從“六五”到“十五”》，北京：教育科學(xué)出版社,2006年，第274頁。。從學(xué)會來看，1985年，中國職業(yè)大學(xué)教育研究會成立，并于1988年改名為高等職業(yè)技術(shù)教育研究會，隸屬中國高等教育學(xué)會。1990年，中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會成立。除此之外，根據(jù)職業(yè)教育特色，全國許多部委、行業(yè)在80年代后期設(shè)立職業(yè)教育研究機構(gòu)，如全國農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)教育研究會、電力工業(yè)部職業(yè)教育研究中心等。

(三)職業(yè)教育學(xué)科的轉(zhuǎn)型期(2004年至今)

如果說重建時期的職業(yè)教育學(xué)獨居一隅，偶有問津。但巢穴已筑，引鳳之事只需等待時機。這一時機，便是21世紀初期職業(yè)教育事業(yè)跌宕起伏的發(fā)展：一方面，中等職業(yè)教育遭遇世紀大滑坡；另一方面，高等職業(yè)教育規(guī)?？缭绞郊ぴ?，成為高校擴招的主力軍，但畢業(yè)生就業(yè)問題嚴峻。針對這些問題，千禧年以來，中國政府給予職業(yè)教育空前的關(guān)注力度，數(shù)次召開全國職業(yè)教育大會。身處冰火兩重天的的職業(yè)教育實踐呼喚職業(yè)教育理論的解釋與指導(dǎo)。在此情形之下，職業(yè)教育學(xué)也迎來百花齊放的“繁榮”之況。

1.職業(yè)教育學(xué)的內(nèi)在建制逐漸深化

首先，研究群體的學(xué)科反思意識增強。一門學(xué)科完成重建、走向成熟的標志在于研究群體的“學(xué)科意識”增強，開始反思自重建以來學(xué)科發(fā)展的基本問題和未來路向。就職業(yè)教育學(xué)而言，便是中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會學(xué)術(shù)委員會于2004年在浙江師范大學(xué)召開的首屆職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科建設(shè)與研究生培養(yǎng)研討會。此次會議之后，學(xué)者們開始深入探討職業(yè)教育學(xué)的研究對象、研究范式以及理論體系構(gòu)建等學(xué)科基本問題。以職業(yè)教育學(xué)科的理論體系構(gòu)建方法為例，影響較大的有歐陽河的“問題推演法”、姜大源的“職業(yè)基準法”以及周明星的“范疇生成法”。歐陽河將職業(yè)教育的基本問題分為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性、地位作用、與外部世界的關(guān)系[注]歐陽河：《職業(yè)教育基本問題初探》，《中國職業(yè)技術(shù)教育》2005年第12期，第19-26頁。，然后通過對基本問題的研究推演出職業(yè)教育非基本問題，從而構(gòu)建職業(yè)教育的理論大廈。姜大源則深受德國職業(yè)科學(xué)研究的影響，認為職業(yè)是職業(yè)教育研究的邏輯起點，應(yīng)著重開展“有關(guān)職業(yè)的研究”、“關(guān)于職業(yè)學(xué)科的研究”以及“關(guān)于職業(yè)教育論的研究”[注]姜大源：《職業(yè)科學(xué):一門新學(xué)科的創(chuàng)立及定位——德國職業(yè)教育學(xué)理論創(chuàng)新追蹤與思考》，《教育發(fā)展研究》2005年第5期，第14-19頁。。周明星等人則采取一種更為開放的方式，將從職業(yè)教育領(lǐng)域的已有研究成果提取出的專業(yè)核心術(shù)語和《教育大辭典》中收錄的職業(yè)教育術(shù)語合并后，通過聚類分析以及德爾菲法，形成了現(xiàn)代職業(yè)教育理論3大模塊、15個領(lǐng)域的96個主要概念[注]周明星、高涵、聶清德：《論中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系的構(gòu)建》，《教育研究》2017年第11期，第65-69頁。。

其次，問題導(dǎo)向的職業(yè)教育研究方興未艾，異質(zhì)性研究群體參與其中?；蚴且驗閷W(xué)科的整體認識上似乎達成不了一致的意見，學(xué)者們將職業(yè)教育理論體系構(gòu)建的問題懸置，開始轉(zhuǎn)向以職業(yè)教育問題為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)研究。其中，最具代表的就是從2008年開始教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目增設(shè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)方向，開展契合中國職業(yè)教育實踐中亟待解決的重大問題和服務(wù)重大決策的高水平研究，項目已涉及職業(yè)教育與城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展、職業(yè)教育辦學(xué)模式、職業(yè)教育質(zhì)量評價體系、中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)、中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系、現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化、職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制等等主題。現(xiàn)實問題導(dǎo)向下的職業(yè)教育研究呈現(xiàn)出由教育學(xué)范式的理論構(gòu)建到多學(xué)科視野的實踐研究的“泛學(xué)科化”傾向[注]張棟科、閆廣芬、楊如安：《從“泛學(xué)科化”到“再學(xué)科化”——我國職業(yè)教育研究的應(yīng)然路向考》，《教育研究》2018年第6期，第24-32頁。，主要表現(xiàn)為研究領(lǐng)域范圍無限制擴大、學(xué)科邊界模糊，研究隊伍迅速發(fā)展壯大、學(xué)術(shù)共同體屬性標簽弱化，研究方法日趨多元、“跨界性”明顯，技術(shù)哲學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)乃至工程學(xué)等“局外人”紛紛跨入職業(yè)教育領(lǐng)域，從不同理論視角分析職業(yè)教育問題。

2.職業(yè)教育學(xué)科的外在建制得到進一步完善與提高

首先，研究生教育規(guī)模、層次逐漸擴大。2006年，天津大學(xué)獲批首個“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”博士學(xué)位授予權(quán)。2007年，我國第一個職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士后流動站落戶華東師范大學(xué)，至此形成了職業(yè)教育學(xué)科人才培養(yǎng)的本、碩、博、博士后的完整體系。截至2018年，學(xué)科點穩(wěn)步發(fā)展，全國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點增加到27個，碩士點增至134個。其次，形成了多種形式的職業(yè)教育研究機構(gòu)，如國家級教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所、各省(市)教育科學(xué)研究院下設(shè)的職業(yè)教育研究所(室)以及不同類型高校、不同行業(yè)協(xié)會的職業(yè)教育研究中心(所/院)等。最后，獲批重點學(xué)科建設(shè)。2006年以來，天津工程師范學(xué)院、華東師范大學(xué)和吉林工程師范學(xué)院等院校的“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”相繼被評為本省、市級重點學(xué)科，標志著學(xué)科實力的顯著提高。

二 職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的時代挑戰(zhàn)

百年來，職業(yè)教育學(xué)科在內(nèi)在理論建制上經(jīng)歷了從譯介到模仿再到創(chuàng)生的艱難蛻變，在外在組織建制上經(jīng)歷了從中華職業(yè)教育社、《教育與職業(yè)》的“一枝獨秀”到多類型多級別的職業(yè)教育研究組織、期刊的“美美與共”。然而，學(xué)科內(nèi)在建制上拘囿于“照著講”和學(xué)科外在建制上受限于“教育學(xué)”，一直困擾著職業(yè)教育學(xué)科的發(fā)展。

(一)學(xué)科內(nèi)在建制上拘囿于“照著講”

“照著講”和“接著講”是20世紀30年代馮友蘭創(chuàng)立新理學(xué)之初提出的研究中國哲學(xué)的一對概念，到80年代之后，這一對概念不斷得到引申、發(fā)揮，成為理論比較完備的一種方法論體系。所謂“照著講”重點是要說明以前的人對于某一問題是如何說的；“接著講”重點是要以前人怎么說為思想資料，說明自己對某一問題是怎么想的?？v觀職業(yè)教育學(xué)科的知識生產(chǎn)，多數(shù)是在“照著講”。

1.照著“異域理論”講，忽視本土化。職業(yè)教育學(xué)人對職業(yè)教育學(xué)科“本土化”的追尋，一直彌漫在中國職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的百年變遷歷程之中。但從學(xué)術(shù)研究來看，學(xué)者們所踐行的本土化，更多的是“拿西方的桔子看待中國的蘋果”。不乏少數(shù)的所謂“研究”就是翻譯點報告、綜述點論文、歸納點啟示。從指導(dǎo)中國職業(yè)教育實踐來看，通常是徒勞無功。因為根植于改革開放以來中國社會整體轉(zhuǎn)型實踐背景中的職業(yè)教育問題，是異域職業(yè)教育理論無法表達和解決的。這種學(xué)科發(fā)展策略，最終實現(xiàn)的僅為職業(yè)教育學(xué)的中國化，而不是創(chuàng)生“在中國”、“為中國”和“屬中國”的職業(yè)教育學(xué)。

2.照著“普通教育”講，忽視特色性。首先，教材的邏輯體系幾乎完全照搬教育學(xué)教材。中國教育學(xué)的教材結(jié)構(gòu)又是受凱洛夫教育學(xué)的影響，呈現(xiàn)出邏輯性不強、彼此交叉與矛盾的“教育一般原理——課程論——教學(xué)論——學(xué)校管理”四大板塊，更像是教條化通用型的“工程系統(tǒng)”方案。這一照搬普通教育理論體系的做法，不僅缺乏問題意識，對學(xué)術(shù)研究無益，而且將職業(yè)教育學(xué)窄化為“職業(yè)學(xué)校教育學(xué)”，發(fā)生在學(xué)校場所之外的職業(yè)教育現(xiàn)象與活動被研究者所忽視。其次，刻意“模仿”教育學(xué)一級學(xué)科，“發(fā)展”出許多冠以“學(xué)”之名的次級學(xué)問，如職業(yè)教育社會學(xué)、職業(yè)教育哲學(xué)、職業(yè)教育管理學(xué)、職業(yè)教育經(jīng)濟學(xué)等等。職業(yè)教育學(xué)這棵大樹已然“枝繁葉茂”，但也可能“營養(yǎng)不良”。諸多“職業(yè)教育XX學(xué)”僅為簡單套用，得不到深研。

3.照著“政策文本”講，忽視學(xué)理性。問題導(dǎo)向下的職業(yè)教育研究中這些問題，往往來源于職業(yè)教育政策文本，而非職業(yè)教育實踐。因此，凡遇國家頒布有關(guān)職業(yè)教育的政策文件，就會出現(xiàn)“大量炒概念的現(xiàn)象，關(guān)鍵是炒的人不去做概念，而只思能炒之勢，因為炒完這個還會有下一個”[注]孫立會：《教育學(xué)核心概念體系“原罪論”辯護》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2017年第2期，第57-62頁。。炒作式研究的突出問題在于：首先，理論與實踐分離。過度關(guān)注職業(yè)教育政策的解讀與分析，而忽視了職業(yè)教育實踐其他利益主體，尤其是職業(yè)學(xué)校發(fā)展過程中的經(jīng)驗與困境，造成對職業(yè)教育改革發(fā)展的深層邏輯和具體運作缺乏必要的解釋力[注]林克松、石偉平：《改革語境下的職業(yè)教育研究——近年中國職業(yè)教育研究前沿與熱點問題分析》，《教育研究》2015年第5期，第89-97頁。。然而，“一種教育理論是否科學(xué)，最終還是要看它對教育現(xiàn)象的解釋力”[注]項賢明：《教育學(xué)作為科學(xué)之應(yīng)該與可能》，《教育研究》2015年第1期，第16-27頁。。這種理論與實踐“兩張皮”現(xiàn)象最終帶來的是對職業(yè)教育學(xué)科獨立性的質(zhì)疑。其次，“追時髦”觀點筆談泛濫。過度關(guān)注政策文本中的“新概念”和“新提法”，而忽視了學(xué)術(shù)研究的根本在于經(jīng)過嚴密論證生成深刻的理論。這種以思辨性的結(jié)構(gòu)主義研究范式為主導(dǎo)的觀點研究，由于其零碎的、局部的、淺層的、臨時的、主觀的特點，對強調(diào)系統(tǒng)的、整體的、深刻的、長遠的、客觀的理論體系的貢獻微乎其微。

(二)學(xué)科外在建制上受限于“教育學(xué)”

雖然納入“學(xué)科、專業(yè)目錄”為職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展提供了制度性保障，但將職業(yè)技術(shù)教育學(xué)下設(shè)為教育學(xué)的二級學(xué)科，給職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展套上了枷鎖。除了上文提及的“照著普通教育理論體系講”之外，其外在建制上的問題突出表現(xiàn)在學(xué)科學(xué)術(shù)組織的邊緣地位和學(xué)科人才培養(yǎng)的“職教”缺失。

1.學(xué)科學(xué)術(shù)機構(gòu)的邊緣地位

當前我國高校職業(yè)教育學(xué)科組織主要有三種：一是1999年“三多一改”政策提出支持普通本科院校內(nèi)設(shè)立實施高等職業(yè)教育的二級學(xué)院，此后，諸多大學(xué)紛紛建立了單獨設(shè)置的二級職業(yè)技術(shù)(教育)學(xué)院，以理工科大學(xué)為主，此類學(xué)院一般承擔職業(yè)教育師資培養(yǎng)和職業(yè)教育研究的雙重功能；二是大學(xué)教育學(xué)院中設(shè)置職業(yè)教育研究所/中心，專職職業(yè)教育研究，以師范大學(xué)居多；三是高職高專院校中設(shè)置的高等(職業(yè))教育研究所/中心/院，專職院校研究，以服務(wù)本校發(fā)展。

從這三類機構(gòu)發(fā)展現(xiàn)狀來看，我國職業(yè)教育學(xué)的研究力量主要集中在理工科大學(xué)的(職業(yè)技術(shù))教育學(xué)院和高職高專院校的高等(職業(yè))教育研究所/中心/院之中。按照教育學(xué)的二級科目設(shè)置的職業(yè)教育研究所/中心規(guī)模較小。

這三類機構(gòu)都面臨著學(xué)科地位邊緣化問題。首先，理工科大學(xué)中必然是理工類學(xué)科占主導(dǎo)地位，職業(yè)教育學(xué)在大學(xué)內(nèi)部沒有話語權(quán)，同時在教育學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)圈中獲批碩士點以及博士點也沒有優(yōu)勢。在當前“雙一流”建設(shè)形勢下，處于邊緣地位的職業(yè)教育學(xué)院，成為被改革、被調(diào)整的對象，甚至成為“棄嬰”。有的大學(xué)以不引進人才和減少財政撥款的方式讓學(xué)院內(nèi)部的研究人員逐步萎縮。其次，師范類大學(xué)的職業(yè)教育學(xué)，被納入整個教育學(xué)的大框架中，從一個相對獨立的學(xué)科淪為教育學(xué)的一個培養(yǎng)方向，在招生和培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)都與教育學(xué)其他專業(yè)趨同化，教育學(xué)(普通教育學(xué))成為所有專業(yè)的必修課[注]李均：《作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)——基于學(xué)科政策與學(xué)科歷史的視角》，《高等教育研究》2011年第11期，第32-37頁。，職業(yè)教育學(xué)及一些主要學(xué)位課程甚至淪為選修課。然后，高職高專院校的高等(職業(yè))教育研究所/中心/院呈現(xiàn)出依附行政權(quán)力特征。一方面，如果有校長重視或者校領(lǐng)導(dǎo)直接掛帥研究所，研究所的日子就好過；校長不重視或者“朝中無人”，研究所的日子就可能難過了。另一方面，研究所通常按照行政部門進行管理，部門成員不僅從事研究工作，而且還承擔行政工作、教學(xué)工作等多項工作，加之高職高專院校沒有完善的科研獎勵制度和學(xué)術(shù)規(guī)范制度，部門成員有的參與了研究，卻不能獲得獨立的成果認定，甚至沒有署名[注]徐國慶：《高水平高職院校的范型及其建設(shè)路徑》，《中國高教研究》2018年第12期，第93-97頁。，導(dǎo)致科研積極性不高，成果產(chǎn)出水平也偏低。

2.學(xué)科人才培養(yǎng)的“職教”缺失

改革開放以后經(jīng)過20多年的發(fā)展，我國逐步形成了“學(xué)士—碩士(學(xué)術(shù)+專業(yè))—博士—博士后”縱向的職業(yè)教育學(xué)科人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)了一大批職業(yè)教育學(xué)科研究隊伍的中堅力量。但職業(yè)教育學(xué)的人才培養(yǎng)，尤其是研究生培養(yǎng)的規(guī)模與質(zhì)量還存在諸多挑戰(zhàn)。

首先，生源結(jié)構(gòu)不合理。由于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士生招生考試采用的是“教育學(xué)基礎(chǔ)綜合”全國統(tǒng)一試卷，降低了工科生的報考熱情，因此，大部分職業(yè)教育學(xué)碩士生的學(xué)科背景都是教育學(xué)、外語等人文社會類專業(yè)，缺乏理工科背景。其次，人才培養(yǎng)方案趨同。絕大多數(shù)攻讀“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”的碩、博生都是從普通教育一路上來的，在此之前毫無“職教”經(jīng)驗(包括學(xué)習(xí)、工作或調(diào)研)，甚至有些人從未聽說過“三校生”、“職業(yè)技術(shù)學(xué)院”等。再加之學(xué)科背景偏人文社會類居多，也不能按照學(xué)術(shù)研究與技術(shù)實踐相結(jié)合的模式進行培養(yǎng)，只能按照教育學(xué)其他學(xué)科一樣采取純理論型培養(yǎng)模式，而且研究方向更側(cè)重于職業(yè)教育宏觀層面。與工程、技術(shù)聯(lián)系更為緊密的職業(yè)教育課程與教學(xué)論人才匱乏。一些有工科背景的，如從中職學(xué)校招來的攻讀專業(yè)碩士學(xué)位的專業(yè)課教師，在讀期間也按照學(xué)術(shù)型碩士進行培養(yǎng)。這種模仿教育學(xué)的人才培養(yǎng)模式，無法培養(yǎng)出社會急需的“職業(yè)技術(shù)教育高層次應(yīng)用型人才和對經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的影響能進行深度研究的高級人才”[注]李夢卿、劉珂、徐燕萍：《職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生招生與培養(yǎng)研究》，《高等教育研究》2012年第4期，第77-81頁。。

三 職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的未來路徑

“按照立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當代，關(guān)懷人類、面向未來的思路，著力構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)，在指導(dǎo)思想、學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系等方面充分體現(xiàn)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派”[注]習(xí)近平：《在哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會上的講話》，《人民日報》2016年5月19日第2版。的新時代人文社會科學(xué)建設(shè)要求下，如何構(gòu)建中國特色職業(yè)教育理論體系，增強中國職業(yè)教育學(xué)科國際話語權(quán)，成為時代賦予職業(yè)教育學(xué)人的全新使命[注]陳沛酉、閆廣芬：《近代中國職業(yè)教育學(xué)產(chǎn)生的背景分析》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第6期，第73-77頁。。而實現(xiàn)這一使命，就必須要突破內(nèi)在建制“照著講”和外在建制“二級學(xué)科”的雙重設(shè)限。

(一)學(xué)科內(nèi)在建制：從“照著講”到“接著講”

“照著講”導(dǎo)致職業(yè)教育學(xué)在國際職業(yè)教育學(xué)術(shù)界的“邊緣”角色，在教育學(xué)科叢林中的“次等”地位，在職業(yè)教育實踐中的“失語”狀態(tài)；而“接著講”是突破、是揚棄、是創(chuàng)造、是發(fā)展[注]葉朗：《“照著講”和“接著講”》，《人民日報》2013年3月21日第7版。。職業(yè)教育學(xué)的“接著講”就是要吸取百余年來中國職業(yè)教育學(xué)術(shù)積累的成果，思考新時代職業(yè)教育最基本、最前沿的理論和實踐問題，從而創(chuàng)生出具有中國特色、同時又要易于世界理解的職業(yè)教育學(xué)理論概念體系。為此，我們需要從以下三個方面著手。

首先，保持本土自覺。本土化是中國學(xué)術(shù)面對大國崛起的必然選擇，職業(yè)教育學(xué)科亦是如此。職業(yè)教育學(xué)科的本土化，并不單純要作地理上的對抗，其目的實在于追求本土經(jīng)驗與理論建構(gòu)之間的自洽[注]王學(xué)典：《本土化是大國學(xué)術(shù)的必然選擇》，《濟南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2017年第1期，第5-9頁。。但需強調(diào)的是，中國職業(yè)教育學(xué)的本土化絕不意味著對西方職業(yè)教育學(xué)術(shù)研究的排斥，可能相反，我們需要比過去更加重視西方。因為，真正的本土化，是通過從內(nèi)向外看：凝結(jié)具有高度標識性和包容性的學(xué)術(shù)概念、命題，在全球語境中探尋中國職業(yè)教育發(fā)展的特色邏輯。

其次，堅守實踐立場。在本土化職業(yè)教育概念的生成過程中，不能局限于通過汲取教育學(xué)母體學(xué)科以邏輯演繹的方式進行，更應(yīng)直面現(xiàn)實社會生活中復(fù)雜的職業(yè)教育事實，強調(diào)通過事實論證的生成方式。改革開放以來，中央政府采取政策強制和項目誘導(dǎo)的雙重方式大力發(fā)展職業(yè)教育，而地方政府、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)、受教育者等相關(guān)利益主體在博弈中開創(chuàng)出諸多具有區(qū)域特色的職業(yè)教育模式，其實踐智慧亟待被提煉、被書寫、被傳播。只有根據(jù)高等教育實踐去生長出基本的概念、原理、命題等，增強職業(yè)教育理論的現(xiàn)實感，從而實現(xiàn)職業(yè)教育理論和職業(yè)教育實踐的交互生成，進而形成對職業(yè)教育實踐的話語權(quán)，真正使職業(yè)教育學(xué)成為職業(yè)教育實踐者所重視并信服的學(xué)科。因此，一定要把職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)和教育實踐中遇到的問題的解決結(jié)合起來。這種實踐，不僅要服務(wù)于國家決策，更需通過從下向上看，針對在行政主導(dǎo)的一系列自上而下式職業(yè)教育改革過程中存在的問題，探尋相關(guān)利益主體的行動邏輯。

最后，創(chuàng)生中國范式。在面對本土職業(yè)教育實踐經(jīng)驗，形成一系列職業(yè)教育學(xué)術(shù)概念之后，職業(yè)教育學(xué)應(yīng)著重于整合為具有相當解釋力、表達力的一套規(guī)范，從而在國際上造就一個有別于西方的中國職業(yè)教育范式。這種范式，不但能夠講述中國職業(yè)教育的40年，也要能講述中國職業(yè)教育從古代治事之學(xué)、修業(yè)學(xué)館、疇人世學(xué)、藝徒制、學(xué)徒制、社學(xué)等到近代實業(yè)學(xué)堂、實業(yè)學(xué)校、職業(yè)傳習(xí)所、職業(yè)學(xué)校等再到新中國成立時的半工半讀學(xué)校、中專、技校等等數(shù)千年的傳承脈絡(luò)。因此，創(chuàng)生中國范式，需通過從后往前看，汲取中國職業(yè)教育優(yōu)秀歷史文化基因和中國職業(yè)教育學(xué)的百年積淀，探尋中國職業(yè)教育發(fā)展的歷史邏輯。

(二)學(xué)科外在建制：完善職業(yè)教育學(xué)科體系

針對職業(yè)教育學(xué)科外在建制上受限于“教育學(xué)”一級學(xué)科管理體制的現(xiàn)狀在短期內(nèi)無法解決，筆者認為，更應(yīng)該通過增強職業(yè)教育學(xué)人的學(xué)科認同感和著重完善職業(yè)教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)體系兩方面來解決學(xué)術(shù)機構(gòu)的邊緣地位和人才培養(yǎng)的“職教”缺失。

1.增強職業(yè)教育學(xué)人的學(xué)科認同感

職業(yè)教育組織機構(gòu)邊緣地位的解決，根本在于增強職業(yè)教育學(xué)人的學(xué)科認同感。首先，提高職業(yè)教育學(xué)的整合品性。作為一個復(fù)雜的、獨特的問題域，職業(yè)教育必然會引發(fā)多學(xué)科視角的研究，也必然會導(dǎo)致學(xué)科內(nèi)容泛化、體系結(jié)構(gòu)零散等問題。在面對職業(yè)教育學(xué)科不斷分化而急需綜合的事實[注]王洪才、趙祥輝：《論高等教育學(xué)的整合品性》，《高等教育研究》2018年第8期，第54-65頁。，職業(yè)教育學(xué)人需以理解各個學(xué)科的發(fā)展特性為前提，尋求各學(xué)科在研究職業(yè)教育問題時的內(nèi)在統(tǒng)一價值，實現(xiàn)職業(yè)教育“碎片化”知識的有機整合。這種整合品性的生成，能夠提高職業(yè)教育研究水平，從而使學(xué)科獲得學(xué)術(shù)界和職業(yè)教育實踐的雙重認同。其次，完善職業(yè)教育學(xué)會的運行機制。制定嚴格的學(xué)會準入制度，以保持學(xué)會的專業(yè)性。積極吸收有志于職業(yè)教育研究的中青年科研人員加入并討論、研究職業(yè)教育問題，以期形成共同的學(xué)術(shù)理想和學(xué)術(shù)追求。最后，提高職業(yè)教育學(xué)術(shù)雜志的辦刊水平。學(xué)術(shù)期刊的辦刊質(zhì)量反映了職業(yè)教育學(xué)科研究水平的高低。當前職業(yè)教育學(xué)科期刊雖然很多，但普遍質(zhì)量不高，應(yīng)盡快找準期刊的學(xué)術(shù)定位，與職業(yè)教育學(xué)研究者共同打造高水平的職業(yè)教育學(xué)術(shù)成果宣傳和交流的陣地。

2.完善職業(yè)教育學(xué)人才培養(yǎng)體系

如果說職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)旨在培養(yǎng)理論性職業(yè)教育研究人才，那么針對社會特定職業(yè)領(lǐng)域的需要，培養(yǎng)具有較強的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型專門人才而設(shè)置的專業(yè)學(xué)位則更能凸顯職教特色。因此，重點應(yīng)放在職業(yè)教育學(xué)專業(yè)學(xué)位的完善上。

首先，填補職業(yè)教育學(xué)專業(yè)博士學(xué)位人才培養(yǎng)的空白。為適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高端技術(shù)技能人才的需求，應(yīng)設(shè)立職業(yè)教育學(xué)專業(yè)博士學(xué)位點，招收以理工科學(xué)歷為背景的博士研究生，采取異質(zhì)性導(dǎo)師團隊(包括職業(yè)教育學(xué)博士生導(dǎo)師、具體專業(yè)方向博士生導(dǎo)師以及行業(yè)企業(yè)專家)集體指導(dǎo)的培養(yǎng)模式，通過專業(yè)知識學(xué)習(xí)和職業(yè)技能訓(xùn)練，培養(yǎng)具有寬厚扎實的專業(yè)理論和較高的實踐技能，熟悉相關(guān)企業(yè)產(chǎn)品開發(fā)及生產(chǎn)工藝過程，能夠創(chuàng)新性地開展專業(yè)建設(shè)和課程開發(fā)的高端技術(shù)創(chuàng)新型人才。

其次，建立職業(yè)教育學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位與職業(yè)資格銜接工作。隨著社會經(jīng)濟發(fā)展與生產(chǎn)力不斷提高以及各行各業(yè)的專業(yè)化程度不斷加深，對專業(yè)學(xué)位的人才培養(yǎng)提出了更高的要求。為保障專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)的質(zhì)量，2010年，國務(wù)院學(xué)位委員會頒布的《碩士、博士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展總體方案》指出：“要大力推進專業(yè)學(xué)位教育與職業(yè)資格考試的銜接”。因此，需要將職業(yè)教育學(xué)專業(yè)學(xué)位教育與職業(yè)資格進行銜接，凸顯職業(yè)教育學(xué)專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)的職教特色，以期專業(yè)學(xué)位研究生在專業(yè)知識和實踐技能方面能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對應(yīng)用型人才的需要。

最后，依據(jù)未來職業(yè)需求變化適時增減職業(yè)教育學(xué)相關(guān)專業(yè)學(xué)位。伴隨著智能機器人通過模擬人腦活動替代人類從事勞動生產(chǎn)或服務(wù)，職業(yè)替代勢必會對勞動力市場的職業(yè)需求產(chǎn)生深遠影響。因此，國家教育行政部門以及高校自身要加速建立專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制。一方面，及時捕捉新職業(yè)需求，客觀評估專業(yè)發(fā)展前景，籌集資源開設(shè)新專業(yè)[注]王嵐、許艷麗：《智能時代:職業(yè)風(fēng)險與高職教育應(yīng)對》，《高等工程教育研究》2018年第2期，第189-194頁。，培養(yǎng)新興職業(yè)領(lǐng)域的高技能型人才；另一方面，針對職業(yè)替代風(fēng)險較大的職業(yè)類型，或改造成“人工智能+”專業(yè)，或建立退出機制，適時淘汰。